کسی هست که دوست داشته باشد هر چیزی را که می بیند، می شنود و می خواند به یاد بیاورد؟ …مطمئنا همه!

می توانیم چندین صفحه در مورد اثرات مثبت حافظه خوب روی زندگی شخصی و حرفه ای برایتان صحبت کنیم. اما چه فایده؟ به یک جمله بسنده می کنیم: آیا کسی هست که نخواهد حافظه بهتری داشته باشد؟  همراه باشید.

خانم بل بث کوپر که قبلا هم مقاله های پر طرفداری در مورد راه های اثبات شده علمی برای کار کردن هوشمندانه نوشته بود، حالا هم از 6 روشی صحبت کرده است که با کمک آن ها می توانیم حافظه مان را افزایش بدهیم :

همچنان علم روابط جدیدی بین کارهایی که می توانیم روزانه انجام دهیم تا ظرفیت کلی حافظه مان افزایش یابد، کشف می کند.

حافظه پروسه پیچیده ای از فعالیت های متفاوت در مغز است. قبل از اینکه ببینیم چه کارهایی برای بهبود حافظه مان انجام دهیم بد نیست مقداری در مورد شکل گیری حافظه بدانیم :

مرحله 1: خلق حافظه

مغز ما سیگنال هایی با یک الگوی خاص در رابطه با وقایعی که تجربه می کنیم می فرستد و بین نرون های ما ارتباطی به وجود می آورد که سیناپس ها نامیده می شوند.

مرحله 2: تثبیت حافظه

در این قسمت اگرهیچ کار دیگری نکنید حافظه به زودی پاک خواهد شد. تثبیت روند سپردن چیزی به حافظه ی بلند مدت است که بتوان آن را بعدها هم به یاد آورد. قسمت اعظم این روند وقتی که خوابیم اتفاق می افتد، مغز ما در زمان خواب همان الگوی فعالیت مغزی را بازسازی و سیناپس هایی که در طول روز به وجود آمده بود را تقویت می کند.

مرحله 3: بازیابی حافظه

بازیابی فکری است که ما هنگام صحبت در باره ی خاطراتمان یا از بین رفتن آن می کنیم. به یاد آوردن یک خاطره آسان تر می شود اگر در طول زمان آن خاطره را قوی تر کنیم و هر بار که ما آن را بازیابیمی کنیم همان الگوی فعالیت مغزی رخ داده و ارتباط را قوی تر می کند.

این حقیقت که با بالا رفتن سن حافظه از بین می رود دلیل نمی شود که نتوانیم روند از بین رفتنش را کند تر کنیم. تحقیقات نشان می دهند ما می توانیم حافظه مان را تا جای ممکن نگه داریم، اجازه بدهید نگاهی به این راه های علمی بیندازیم.

1- 1تفکر و تعمق کنید تا حافظه فعالتان بهتر شود.

حافظه فعال تقریبا شبیه دفترچه یادداشت مغز شماست، جایی که اطلاعات جدید موقتا نگهداری می شوند.  هنگامی که نام کسی یا آدرسی که می خواهید بروید را می شنوید این اطلاعات را در حافظه فعالتان نگه می دارید تا اینکه کارتان با این اطلاعات تمام شود. اگر این اطلاعات بیشتر از این برایتان استفاده ای نداشته باشد مغزتان اجازه می دهد به کل پاک شوند. اما اگر استفاده داشته باشند، به حافظه بلند مدت سپرده می شوند. آنجا می توانند تقویت شده و بعدا به یاد آورده شوند.

حافظه فعال چیزی است که هر روز استفاده می کنیم، پس اگر قویتر باشد، زندگی روزانه ما را خیلی راحت تر می کند. در اکثر بالغین این حافظه در حدود حداکثر 7 مورد را می تواند در خود نگه دارد. اگر شما از ظرفیت حداکثری حافظه تان استفاده به طور کامل استفاده نمی کنید مدیتیشن می تواند آن را تقویت کند.

تحقیقات نشان داده است که شرکت کنندگانی که قبلا هیچ تجربه ای در مدیتیشن تمرکز حواس نداشتند، تنها در 8 هفته توانستند حافظه فعالشان را بهبود ببخشند. مدیتیشن با قدرت خود به ما کمک می کند تمرکز کنیم، همچنین پس از 2 هفته اثرات مثبت داشته است.

چرا مدیتیشین برای حافظه مفید است؟ درطول مدیتیشن مغز شما در پردازش اطلاعات مانند حالت عادی فعال نیست.

بنابر این در این زمان استراحت کوتاهی به مغز شما داده می شود که ذهن خود را خالی کنید. در این حالت نه تنها استرس کمتری را احساس خواهید کرد بلکه چیزهای بیشتری هم به یاد می آورید

2- برای بهبود تثبیت حافظه قهوه بنوشید.

گفته می شود اگر قبل از یادگیری یک موضوع جدید کافئین مصرف کنید حافظه تان بهبود پیدا می کند، البته این موضوع قابل بحث است. بسیاری از تحقیقات اثرات ناچیزی از مصرف کافئین قبل از ایجاد حافظه جدید یافته اند.

اگرچه یکی از مطالعات اخیر نشان می دهد که مصرف یک قرص کافئین بعد از یادگیری یک موضوع، حافظه ی بازیابی را تا 24 ساعت بعد بهبود می بخشد. شرکت کنندگان در این تحقیق تعدادی تصویر را به حافظه سپردند و سپس با دیدن همان تصاویر، تصاویر مشابه و تصاویر کاملا متفاوت آزمایش شدند.

آن ها باید تصاویری را پیدا می کردند که قبلا دیده بودند. این فرآیند که جداسازی الگو نامیده می شود، بر طبق گفته محققان بازتابی از “سطح عمیق تر ماندگاری حافظه” است.

در این مطالعه تمرکز محققان روی اثرات کافئین در تثبیت حافظه بود: فرآیند تقویت حافظه ای که ایجاد کرده ایم. و به همین خاطر آن ها به اثرات مثبت بیشتر مصرف کافئین بعد از یادگیری بیش از پیش اعتقاد پیدا کردند.

بنابراین فقط صبح ها برای شروع روزتان قهوه نخورید— یک قهوه کوچک در طول روز می تواند به بهتر نگه داشتن چیز هایی که یاد می گیرید در ذهنتان کمک کند.

3- برای بهتر شدن حافظه بلند مدت، انواع توت ها را بخورید.

تحقیقات نشان می دهد که خوردن توت ها می تواند با کاهش حافظه مبارزه کند. یک بررسی از دانشگاه Reading  و مدرسه Peninsula Medical  دریافته که یک رژیم غذایی عادی با مکمل بلو بری به مدت 12 هفته در انجام وظایف حافظه تاثیر بسزایی دارد. اثرات بعد از تنها 3 هفته شروع شدند و در طول مدت بررسی ادامه یافتند.

یک مطالعه ی بلند مدت روی حافظه پرستاران خانمی که بالای 70 سال سن داشتند نشان داد آن هایی که به صور منظم حداقل دو وعده در هفته از توت فرنگی یا بلوبری استفاده می کنند کاهش حافظه شان به طور نسبی کمتر بوده است. (اگر چه اثرات توت فرنگی ها قابل تردید است، چرا که این مطالعه توسط کمیسیون توت فرنگی کالیفرنیا انجام گرفته بود  و مطالعه دیگری که در همین زمینه صورت گرفته می گوید که برای دیدن اثران توت فرنگی باید تقریبا روزی 10پاوند یا 5کیلو توت فرنگی بخورید.)

در این زمینه تحقیقات بیشتری مورد نیاز است، اما دانشمندان کم کم به درک چگونگی اثر گذاری انواع توت ها روی مغز نزدیکتر می شوند. بلوبری به طور خاص برای داشتن مقدار زیادی زردینه یا فلاوانوید شناخته شده است، که به نظر می رسد ارتباطات موجود در مغز را تقویت می کند. آن ها روی حافظه بلند مدت اثرات مثبتی خواهند داشت.

 برای بهبود بازیابی حافظه ورزش کنید.4

مطالعه روی مغز موش ها و انسان ها نشان داده است که تمرینات منظم می توانند بازیابی حافظه را بهبود ببخشند. ثابت شده است که تناسب اندام در افراد مسن به کند شدن روند کاهش حافظه کمک می کند آن هم بدون ورزش های ممتد و منظم. مطالعات نشان می دهند که ورزش منظم به طور خاص می تواند حافظه مکانی را بهبود ببخشد، بنابراین شاید برای همه ی انواع بازیابی های حافظه  مفید نباشد.

البته فواید ورزش بی شمار هستند، در مورد مغز اثبات شده است که ورزش منظم منجر به بهبود توانایی های شناختی در کنار حافظه می شود. پس اگر به دنبال راهی برای داشتن ذهنی تیز هستید، باید بگوییم که قدم زدن پاسخ شماست.

 آدامس بجوید تا حافظه تان را تقویت کنید.5

روش آسان دیگیری که می تواند حافظه شمارا بهبود ببخشد، جویدن آدامس هنگام یادگیری چیزهای جدید است. در این زمینه تحقیقات ضد و نقیضی وجود دارد، ولی مطالعه ای در سال گذشته منتشر شد که نشان می داد شرکت کنندگانی که در طول یادگیریشان آدامس می جویدند،در بازیابی حافظه دقیق تر بودند و زمان واکنش بهتری داشتند.

یکی از دلایلی که جویدن آدامس می تواند روی بازیابی شما اثر داشته باشد، این است که جویدن آدامس فعالیت هیپوکامپ (اسبک) را افزایش می دهد، هیپوکامپ منطقه مهمی از مغز می باشد که به حافظه مربوط است. ( هرچند هنوز مشخص نیست که چرا این اتفاق می افتد.)

نظریه دیگر روی افزایش اکسیژن دریافتی و چگونگی توانایی بهبود تمرکز و توجه از طریق جویدن آدامس تمرکز می کند، این ها کمک می کنند که مغز هنگام یادگیری چیزهای جدید، ارتباط های قوی تری ایجاد کند. مطالعه ای وجود دارد که نشان می دهد شرکت کنندگانی که در طول یادگیری و تست حافظه آدامس می جویدند، سطوح ضربان قلب بالاتری دارند، فاکتوری که موجب افزایش اکسیژن دریافتی توسط مغز می شود.

بیشتر بخوابید تا حافظه تان تثبیت شود.6

دلایل اثبات شده ای وجود دارند که نشان می دهند خواب یکی از مهمترین عناصر در داشتن یک حافظه خوب است. از آنجایی که بیشترین مقدار تثبیت حافظه در خواب صورت می گیرد، مشخص می شود که مغز ما بدون داشتن خواب کافی برای تثبیت حافظه مان به دردسر می افتد.

حتی یک چرت کوتاه می تواند بازیابی شما را بهبود ببخشد. از شرکت کنندگان یکی از بررسی ها خواسته شد برای اندازه گیری قدرت حافظه شان، کارت های تصویر سازی شده ای را به خاطر بسپرند. بعد از به خاطر سپردن دسته ای از کارت ها یک استراحت 40 دقیقه ای به همه ی آن ها داده شد، نیمی از آن ها در این زمان خوابیدند و نیمی دیگر بیدار ماندند. بعد از این استراحت هر دو گروه مورد آزمایش قرار گرفتند.

محققان متعجبانه دیدند آن هایی که خوابیده بودند به شکل قابل توجهی آزمون را بهتر انجام دادند. آنها 80% پاسخ درست و گروهی که نخوابیده بودند 60% موارد را درست پاسخ داده بودند.

تحقیقات نشان می دهد که وقتی موضوعی برای اولین بار به مغز وارد می شود، (به خصوص در هیپوکامپ) هنوز شکننده است و به راحتی فراموش می شود به خصوص اگر از مغز خواسته شود تا در همان لحظه چیزهای بیشتری به خاطر بسپرد. چرت زدن، موضوعات را به سمت نئوکورتکس ها هدایت می کند. جایی که ذخیره دائمی تر صورت می گیرد و به این ترتیب از جایگزین شدن آن ها جلوگیری می شود.

نه تنها خوابیدن بعد از یادگیری بخش مهمی از فرآیند ایجاد حافظه است، خوابیدن قبل از یادگیری مسئل جدید هم به همان مهمی می باشد. تحقیقات نشان داده است که محرومیت از خواب می تواند روی توانایی ما برای سپردن چیزهای جدید به حافظه و تثبیت آن ها اثر بگذارد.

حالا دیگر برای چرت زدن یا کمی خواب بیشتر بهانه ای لازم ندارید.

نظریّه رشد اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی

استاد حجت الاسلام دكتر احمدي محمدآبادي

مقدمه

شاید آنچه در ابتدا برای من انگیزه شد تا به بازخوانی نظریّه‌ی رشد اجتماعی– فرهنگی لِو‌سیمینوویچ‌ ویگوتسکی(1934-1896) بپردازم، این تعبیر کتاب " زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد " از این نظریّه بود. باید نکته‌ی مهمّی در میان باشد که روانشناسان و نظریّه پردازان این علم پس از گذشت این مدّت طولانی و با وجود نظرات بسیار زیاد و متنوّع دیگر باز به نظریّه‌ی او روی آوردند و به بررسی و ارزیابی آن پرداخته اند. «ویگوتسکی که تا30 سال پیش، تنها در محافل کوچکی از غرب با آثار او آشنا بودند، اینک به عنوان یکی از نظریّه پردازان بزرگ قرن بیستم،‌ چهره‌ی درخشان علمی روانشناسی تلقّی می شود. امروزه کمتر حوزه و قلمرویی از علوم شناختی و رفتاری اعمّ از رشد، شناخت، روان شناسی زبان، آسیب شناسی روانی، نوروپیسکولوژی و توانبخشی وجود دارد که رگه هایی از نظریّات ویگوتسکی در آن راه نیافته باشد.»         ( کوزولین به نقل از قاسم زاده، 1381، ص  378  ). مطلبی که این میان برای من بسیار مهمّ می نماید این است که علّت این روی آوری چیست؟ و روانشناسان در این نظریّه چه دیده اند که مورد استقبال آنان قرار گرفته است؟ رسیدن به این جواب بسیار حائز اهمّیّت است امّا با وجود اختصار نوشتار پیش رو و گستردگی مطالب و همچنین نیاز به تسلّط داشتن بر نظریّات دیگران و دانستن محاسن و عیوب آنها و دیگر اینکه ضرورت تسلّط داشتن بر سیر تاریخی و تطوّر افکار و آراء در روانشناسی و رسیدن آن تا به امروز، به خاطر دلائل مذکور از پرداختن و پاسخ دادن به سؤالی که ذهنم را مشغول به خود کرده بود صرف نظر می کنم تا مطلب زخمی نماند، امّا سعیم بر این است تا در موارد خاصّی که می توانم به این جواب بپردازم، از آن نگذشته و در حدّ توان و استفاده از آثار بزرگان مطالبی را مرقوم نمایم.

تا قبل از شروع کردن به تدوین این مختصر تصوّر بنده از ویگوتسکی و نظریّات او بسیار محدود بود و اینگونه تصوّر می کردم که او فقط نظراتی جزئی درباره رشد اجتماعی دارد، امّا با مطالعه بیشتر در آثار او و آثار پیروانش، همان گونه که از الکس کوزولین[2] نقل کردم، متوجّه شدم که ویگوتسکی در زمینه های بسیار زیادی از علوم رفتاری و شناختی به ویژه در زمینه‌ی زبان، تفکّر و روانشناسی هنر صاحب آثار و آراء فراوان و قابل توجّهی است.

مطلب دیگری که به عنوان مقدّمه در این مقال قابل ذکر می باشد این است که، به دلیل همزمانی و مقارن بودن تحصیلات و زندگی لِو ویگوتسکی و ژان پیاژه[3]، معمولاً نظریّات این دو روانشناس بزرگ با هم ذکر می شوند و آنها را با هم مقایسه می کنند؛ اگر در این نوشتار به مطالبی از این دست می پردازم به همین خاطر است. به صورت مقایسه ای نظرات ویگوتسکی بهتر و دقیق تر فهمیده می شود و در عین حال تفاوتش با نظریّات پیاژه نیز فهمیده می شود.

عنوان این نوشتار همان گونه که ملاحظه می شود، نظریّه‌ی رشد اجتماعی – فرهنگی است که مراد از روانشناسی فرهنگی[4] یعنی نظریّه‌ی روانشناختی که در آن، انسان، موضوع فرایند های فرهنگی است و نه طبیعی [زیستی] .

امیدوارم این کار مختصر برای عزیزانی که می خواهند با نظریّه‌ی ویگوتسکی در زمینه رشد اجتماعی‌-‌‌فرهنگی، آشنا شوند، مفید واقع گردد.

 زندگی علمی

لِو سیمینوویچ ویگوتسکی در پنجم نوامبر 1896 در شهر اورشا[5] واقع در شمال شرقی مینسک[6] در بلاروس[7] چشم به جهان گشود. وی در سال 1913دوره دبیرستان را در گومل[8] با درجه ممتاز به پایان رساند و در سال 1917 پس از آنکه از دانشگاه مسکو در رشته ادبیات فرهیخته شد، پژوهش های ادبی خود را آغاز نمود. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 31) پدرش رئیس بانک و مادرش معلّم بود. در روزگار نوجوانی در میان دوستانش به «پروفسور کوچولو» معروف شده بود، زیرا دائماً آنها را به بحث های مختلف و فعّالیّت های خارق العادّه فرا می خواند. ویگوتسکی همچنان به خواندن تاریخ، ادبیات و شعر عشق می­ورزید. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 285)

او در 17 سالگی تصمیم گرفت به دانشگاه موسکو برود. امّا به دلیل یهودی بودن مجبور بود در یک سیستم سهمیه ای رقابت کند. به هر صورت او برای رفتن به دانشگاه موسکو برنده شد. وی در دانشگاه در رشته حقوق تخصّص گرفت، امّا در کلاس های سایر رشته ها نیز شرکت می کرد. سرانجام در سال 1917، با مدرک حقوق از دانشگاه موسکو فارغ التّحصیل شد و به زادگاهش گومل بازگشت. (همان)

ویگوتسکی بین سال های  1924 تا 1971، که در یک دبیرستان محلّی ادبیات و روان شناسی تدریس می کرد، به تعلیم و تربیت کودکان ناتوان جسمی علاقه مند شد. همچنین رساله دکترای خود را به روانشناسی هنر اختصاص داد. در همین دوره به بیماری سل مبتلا شد. (همان)

او در ششم ژانویه 1924، برای ارائه مقاله ای درباره روانشناسی هوشیاری به لنینگراد[9] سفر کرد. فصاحت و روانی کلام او، به عنوان جوانی ناشناخته از سرزمینی دور از پایتخت، اثر فوق العادّه ای بر روانشناسان جوان بر جای گذاشت. یکی از آنها آ.آر. لوریا[10] بود که سمتی را در انستیتو روانشناسی مسکو به او پیشنهاد کرد و ویگوتسکی آنرا پذیرفت. در طیّ اوّلین سال کارش در انستیتو رساله دکترای خود را به پایان رساند و به درجه دکتری نائل آمد. (همان)

چیزی نگذشت که در مسکو حضوری مؤثّر پیدا کرد. هنگامی که سخنرانی می کرد، انبوهی از دانشجویان حتّی خارج از سالن سخنرانی می ایستادند و از پشت پنجره های باز به سخنرانی او گوش می­دادند. این شور و شوق نسبت به ویگوتسکی نه به دلیل عقاید هیجان انگیز او، بلکه به این دلیل بود که او گروهی از مارکسیست های جوان را برای خلق یک روانشناسی که به ایجاد جامعه سوسیالیستی کمک کند، رهبری می کرد. (همان)

شاید او می دانست که عمرش کوتاه است - او فقط 38 سال زندگی کرد و بر اثر بیماری سل در گذشت- از همین رو دائم مشغول مطالعه بود وسخنرانی می کرد. چند نوشته از ویگوتسکی، بلافاصله بعد از مرگش انتشار یافت، امّا در سال 1936، حکومت روسیه انتشار کارهای او را ممنوع کرد و این ممنوعیّت تا سال 1956 ادامه یافت. همکاران ویگوتسکی و دانشجویانش کارهای او را زنده نگه داشتند. در دو دهه گذشته، در غرب، علاقه زیادی به عقاید ویگوتسکی به وجود آمده است. بدون شک این علاقه هنگامی بیشتر شد که نوشته های ویگوتسکی از زبان روسی به انگلیسی ترجمه شد. (همان)

ویگوتسکی که در رشته حقوق و فقه اللّغه تحصیل کرده بود پیش از آنکه کار خود را بعد از انقلاب 1917 روسیه به عنوان روانشناس آغاز کند خدماتی چند در زمینه نقد ادبی عرضه کرده بود. هنگامی که ویلهلم وونت[11]، بنیانگذار روانشناسی کلاسیک و آزمایشگاهی در اوج شهرت به سر می برد، ویگوتسکی به تحصیل علم مشغول بود. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 13)

از دانشمندان هم عصر وی می توان ایوان پاولف[12]، جان ب.واتسون[13]، کهلر[14] و کافکا[15] را نام برد. (همان)

ویگوتسکی با زمینه های قبلی فلسفه، حقوق، ادبیات، هنر، تئاتر و نیز علاقه مندی فوق العادّه به تدریس روانشناسی تجربی، وارد صحنه علمی شد و تقریباً تمامی این زمینه ها را در جستجوی راهی که می­بایست برای بنیانگذاری روانشناسی علمی طی شود، دخالت داد. او علاقه به هنر، شعر و ادبیات را هیچ وقت از دست نداد، و همین طور فلسفه، منطق و روش شناسی را به عنوان یک شاخه علمی. آثار فلاسفه قدیم و جدید، آثار کلاسیک ادبی، آثار روانشناسان آلمانی و آثار زبان شناسان و ادب شناسان روسی و اروپایی را خوانده بود. (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 14)

فضای فکری حاکم بر اندیشه‌ی ویگوتسکی

ويگوتسکي همچنين تحت تأثير نظريات مارکس[16] و انگلس[17] درباره ي ماهيّت انسان قرار داشت . مارکس متوجّه شده بود که انسان ها داراي نيازهاي زيست شناختي هستند، امّا بيشتر به ظرفيَت انسان براي توليد و استفاده از ابزار[18] تأکيد مي کرد. به اعتقاد او انسانها از طريق اختراع و استفاده از ابزارها بر محيط خود مسلّط مي‌شوند و نيازهاي خود را ارضا مي کنند. مارکس تأکيد داشت که توليد ذاتا فرايندي اجتماعي است. به علاوه از نظر او اشتباه است که ماهيّت انسان را بطور انتزاعي و جدا از بافت تاريخي - اجتماعي آن توصيف کنيم. براي ‌شناخت‌ انسان ‌نياز‌ داريم تا‌ تاريخ و روند تغييرات تاريخي را درک کنيم. (راشدي)

از ديدگاه مارکس، تاريخ فرايندي ديالکتيکي[19]، يعني مجموعه‌اي از تظادها و رفع تظادهاست. امّا اين  تنها محتواي تفکّر نيست که به رشد تاريخي وابسته است، بلکه ظرفيّت هاي شناختي نوع انساني هم تحت تأثير تغييرات تاريخي، بويژه رشد فناوري، تحوّل مي يابد. اين عقيده همانند نظريّه انگلس همکار مارکس است که با قوت عنوان مي کرد که فناوري اوّليه، يعني استفاده اوّليه از ابزار، ويژگيهاي منحصر به فرد، از جمله هوش و تکلم پيشرفته را در انسان ها به وجود مي آورد. (همان)

ويگوتسکي معتقد بود افراد همان طور که ابزارهايي را براي چيره شدن بر محيط ابداع کردند، ابزارهاي روان شناختي را براي تسلّط بر رفتار خودشان به وجود آوردند. ابزار کار تنها تفاوت انسان و حيوان است . انسان با ساختن ابزار کارش مي آموزد که به خود و ديگران بياموزد . ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهايي را مي دهد که بدون آن ممکن نبود و نيست. به عبارتي بدون ابزار فيزيکي و مکانيکي تغيير و تحوّل پديده هاي انساني، امري دشوار است. ويگوتسکي همچنين ابزارهاي روانشناختي را به عنوان وسايلي براي تسلّط به فرايندهاي رواني توصيف کرد. به نظر مي رسد آن ها بيشتر مصنوعي و اجتماعي باشند تا اينکه منبع فردي يا ارگانيسمي داشته باشند. او مثالهاي زير از ابزارهاي روانشناختي را بيان کرد: زبان، سيستم هاي متنوّع شمارش، تکنيک هاي کمک کننده به حافظه، سيستم هاي نماد جبري، هنر، نوشتن، طرحها، نمودارها، نقشه ها و نقشه کشي مکانيکي و تمام انواع علائم قراردادي. ويگوتسکي تحت تأثير نظريّه تکامل نوعي، غالب بر جامعه آن زمان بود. با اين وجود او روي عملکرد و روابط در هم تنيده مقياسهايي زماني- تاريخي (فرهنگي)، تکوين فردي و بخصوص روانشناختي (سيستم هاي کار کردي دروني) متمرکز بود. درون و در بين اين مقياسهايي زماني، رشد به صورت جدلي (ديالکتيک) عمل مي کند: تناقضات هستي را به درون مي آورد و آنها را به يک کلّ کارکردي پيچيده تر تبديل مي کند. در نتيجه، سيستم هاي روانشناختي کارکردي، افراد گروهها و فرهنگها به طور رو به فزوني به هم وابسته مي شوند که از طريق آن احتمالات رشدي جديدي پديدار مي شوند. رشد فرايندي نيست که به تنهايي رخ بدهد : فرد مجموعه اي از روابط اجتماعي است که در او تجسّم مي يابد. دانش کودک از لحاظ اجتماعي، در تعامل با بزرگسالان شکل مي گيرد. از نظر او ابزارهاي فکري داراي دو خصيصه­ی اصلي هستند : در مرحله­ی توليد يا پيدايش ويژگيهاي تکامل فردي (ژني) و تکامل نوعي (نژادي) بر آنها غالب است و در مراحل بعدي نمادي فيزيکي و بيروني پيدا مي کنند. در مراحل پيشرفته تر ذاتي و معنوي شده، در ذهن بدون وابستگي به عامل بيروني، باقي مي مانند. به نظر ويگوتسکي بدون عنصر زبان، ابزار دروني، هستي نخواهند يافت. از نظر ويگوتسکي زبان داراي جوهري مستقل از انديشه است. زبان و انديشه به عنوان دو ابزار انساني، سبب تحوّل و تغيير محيط پيرامون او می‌شوند. ‌‌‌‌‌‌(همان)

نظریّه

حوزه­ی رشد انسان اخیراً شاهد افزایش قابل ملاحظه تحقیقاتی بوده است که به بافت فرهنگی که افراد در آن زندگی می کنند، می پردازند. تحقیقاتی که فرهنگ ها و گروه های قومیِ موجود در فرهنگ ها را مقایسه می کنند، ما را در مورد وجوه مشترک و تفاوت های فردی در رشد آگاه می سازند. در نتیجه، پژوهش میان فرهنگی و چند فرهنگی به ما کمک می کند تا به مشارکت عوامل زیستی و محیطی در زمانبندی، ترتیب ظاهر شدن و تنوّع رفتار کودکان و بزرگسالان سر و سامان بدهیم. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 39)

در گذشته،‌ مطالعات میان فرهنگی روی تفاوت هایِ فرهنگیِ گسترده در رشد تأکید می کردند – برای مثال،‌ آیا کودکان یک فرهنگ از نظر رشد حرکتی از کودکان فرهنگ دیگر پیشرفته تر هستند یا در تکالیف عقلانی بهتر از آنها عمل می کنند- امّا این رویکرد ما را وادار می کند تا به غلط نتیجه بگیریم که یک فرهنگ در تقویّت رشد برتر است، در حالیکه فرهنگ دیگر ناقص است. از این گذشته، این رویکرد به ما کمک نمی کند تا بفهمیم چه تجربه هایی به تفاوت های فرهنگی در رفتار کمک می کنند. (همان)

این روز ها بیشترِ پژوهش ها رابطه­ی شیوه های خاصّ فرهنگی با رشد را بررسی می کنند. خدمات ویگوتسکی نقش مهمّی را در این روند ایفا کرده است. این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ ـ ارزشها، ‌اعتقادات، ‌سنّت ها و مهارت های یک گروه اجتماعی ـ به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. به عقیده­ی ویگوتسکی، تعامل اجتماعی – به ویژه گفتگوهای یاری گرانه با اعضای آگاه جامعه – برای اینکه کودکان شیوه های تفکّر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد،‌ بسیار ضروری است. ویگوتسکی معتقد بود وقتی که بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند تا فعّالیّتهایی را یاد بگیرند که از نظر فرهنگی با معنی هستند، ارتباط بین آنها جرئی از تفکّر کودکان می شود. بعد از اینکه کودکان ویژگی های مهمِّ این گفتگو ها را درونی می کنند، می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید، از زبان درونی خودشان استفاده کنند. (همان)

نظریّه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه­ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه­ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می­گیرند، ‌توانایی تقویّت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 40)

گرچه اغلب پژوهش هایی که از نظریّه ویگوتسکی الهام گرفته اند روی کودکان تمرکز دارند، امّا دیدگاه های او درباره­ی افراد سنین مختلف کاربرد دارد. مسئله مهمّ این است که فرهنگ ها تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند، و تعامل اجتماعی ای که این تکالیف را احاطه کرده اند مهارت هایی را به بار می آورند که برای موفّقیّت در یک فرهنگ خاصّ‌ ضروری هستند. برای مثال، در کشور های صنعتی،‌ می بینیم که معلّمان به افراد کمک می کنند تا بخوانند، رانندگی کنند و از کامپیوتر استفاده کنند. در بین سرخپوستان زیناکانتکوی[20] جنوب مکزیک، افراد متخصّص به دختران جوان کمک می کنند تا فنون دشوار بافندگی را بیاموزند. در برزیل، کودکان شکلات فروش، با تحصیلات اندک یا بدون تحصیلات، در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها، قیمت گذاری آن با کمک بزرگسالان یا همسالان با تجربه، و چک و چانه زدن با مشتریان در خیابان های شهر، توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرا می گیرند. (همان)

یافته هایی از این قبیل نشان می دهند که کودکان و بزرگسالان توانایی های منحصر به فردی را در هر فرهنگ پرورش می دهند که در فرهنگ های دیگر وجود ندارند. دیدگاه فرهنگی به ما یادآور می شود که پژوهش در مورد رشد صرفاً بر پایه­ی اقلّیّت کوچکی از نوع بشر استوار است. بدون در نظر گرفتن کلّ دنیا، نمی توانیم فرض کنیم زنجیره های رشدی که ما مشاهده می کنیم طبیعی هستند یا تجربه هایی که آنها را پرورش می دهند ایده آل هستند. (همان)

در عین حال تأکید ویگوتسکی بر فرهنگ و تجربه اجتماعی باعث شد که او جنبه­ی زیستی رشد را نادیده بگیرد. گرچه او به اهمّیّت زیست شناسی واقف بود، در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی کمتر سخن گفته است. از این گذشته، تأکید ویگوتسکی بر انتقال اجتماعی دانش، به معنی آن است که او کمتر از سایر نظریّه پردازان بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تأکید کرده است. پیروان جدید ویگوتسکی، برای فرد و جامعه نقش های برابری قائل هستند. (همان)

ویگوتسکی با تأکید بر ریشه های اجتماعی زبان و تفکّر از جامعه شناسان متنفّذ فرانسوی تأسّی جست امّا تا آنجا که ما می دانیم او نخستین روانشناس معاصر بود که از مکانیسم هایی که بدان وسیله فرهنگ به صورت بخشی از طبیعت هر انسان در می آید سخن به میان آورد. وی با تأکید بر این موضوع که کارکرد­های روانشناختی حاصل فعّاليّت مغزند، در زمره یکی از نخستین مدافعان آمیزش روانشناسی شناختی- تجربی با عصب شناسی و فیزیولوژی درآمد. و بالأخره اینکه وی با این ادّعا که همه این مسائل را باید بر حسب نظریّه علمی تاریخ جامعه انسانی دریافت، اساس علم رفتاری واحد را بنیان نهاد. (ویگوتسکی، به نقل از عزبدفتری، 1372، ص 19)

روش های تکاملی و تاریخی مطالعه ماهیّت انسان در روسیه تنها به ویگوتسکی محدود نمی شد. در روانشناسی همکار مسنّ تر او، بلونسکی[21] پیش تر این موضع فکری را که درک کارکردهای پیچیده­ی ذهنی تحلیل رشدی را ایجاب می نماید، اختیار کرده بود. ویگوتسکی از بلونسکی این اندیشه را گرفته بود که «رفتار را می توان با مطالعه­ی تاریخی آن رفتار فهمید.» ویگوتسکی و اغلب نظریّه پردازان دیگر روسیِ آن زمان همچنین از کارهای علمی جامعه شناسان و مردم شناسان اروپای غربی تأثیر پذیرفته بودند. (ویگوتسکی، ترجمه بهروز عزبدفتری، 1372، ص 23)

ویگوتسکی بر این باور بود که منشأ رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. منطقه­ی تقریبیِ رشد[22] در این نظریّه عبارت از مجموعه تکالیفی است که کودک به تنهایی از عهده­ی آنها بر نمی آید، ولی در صورت تعامل با شخص دیگر می تواند آنها را انجام دهد. ( کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 445 )

در مقابلِ نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه­ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند (البتّه در صورتی که رشد زیستیِ زیر بنایی، به سطح مناسبی رسیده باشد). ناحیّه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریّه ویگوتسکی است. این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با فرد دیگری تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با فردی بزرگسال یا هم سنّ و سال تواناتر حاصل می شود، رشد می کند. عملاً این نظریّه بیان می دارد که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیه­ی رشد مجاور مورد توجّه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمّیّت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد. (کریستنسن و ... ، به نقل از بشیری و ...، 1385، ص 452 )

هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است؛ یعنی چیزهایی از قبیل نقش هایی که انتظار می رود افراد مختلف یا زنان و مردان ایفا کنند، و قوانین و هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاصّ کودک. در این حوزه ها، حقائق معتبر همگانی یا دیدگاههای درست از واقعیّت وجود ندارد. بنابراین، از نظر کسانیکه رویکرد اجتماعی – فرهنگی به رشد دارند، کودک را نه به مثابه­ی دانشمند علوم طبیعی که به دنبال دانش «حقیقی» است، بلکه باید به عنوان تازه واردی به فرهنگی خاصّ در نظر آورد که با یادگیری نحوه نگاه کردن به واقعیّت اجتماعی از دید آن فرهنگ، سعی می کند بومی شود. ویگوتسکی اعتقاد دارد که درک و مهارت کودکان از راه نوعی نظام شاگردی حاصل می شود، یعنی به راهنمایی افراد با اطّلاع تر. مثلاً کودک می­تواند در کسب مهارت های تازه، کودک کوچک تری را یاری دهد. او معتقد بود که درک و مهارت اساساً از طریق مفهوم شاگردی (کارآموزی) گسترش می یابد یعنی با یاری و راهنمایی افراد با اطّلاع تر (بصیر)، دنیای خود را بیشتر درمی‌یابیم و مهارت های جدید کسب می‌کنیم. ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حلّ مسأله نمایان می شود، و دیگری سطح رشد بالقوّه که در نوع و شیوه مسأله گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود. به قول ویگوتسکی، برای درک کامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای هر کودک خاصّ، هم نیاز به دانستن سطح واقعی کودک، و هم سطح بالقوّه او داریم. ( اتکینسون و ...، به نقل از براهنی، 1385، ص 116)

چون زبان وسیله­ی اوّلیّه‌ی تبادل مفاهیم اوّلیّه‌ی اجتماعی است، ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقشی اساسی دانست. در واقع او اکتساب زبان را مهم ترین جنبه‌ی رشد کودک می دانست. زبان در رشد مهارت ها و دانش جدید آدمی نقش مهمّی بازی می کند. هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودک کمک می کنند تا در تکالیف جدید تسلّط یابد، ارتباط بین آنها قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید، از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می کنند. بنابراین، آنچه را که پیاژه به عنوان گفتار خود محور (خود میان بین[23]) تلقّی می کرد، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد. کودکان به منظور هدایت و جهت دادن به خودشان با خود حرف می زنند. این نوع خود آموزی، گفتارخصوصی[24] نامیده می شود. شما می‌توانید این فرایند را وقتی کودک به خودش آموزش می دهد که چگونه تکلیفی مانند بستن بند کفش را که قبلاً از شخص دیگری شنیده انجام دهد، مشاهده کنید. (همان)

نظریّه‌ی اجتماعی –  فرهنگی ویگوتسکی در گستره‌ی رشد شناختی

عدم تأکید پیاژه بر زبان، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش‌ می‌دهد. طولی نمی‌کشد کودکان درست به همان صورتی که با دیگران گفتگو می کنند، صحبت کردن با خودشان را آغاز می کنند. این‌ کار، پیچیدگی تفکّر و توانایی کنترل کردن رفتارشان را بیشتر می‌کند. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 326 )

گفتار خصوصی

زمانی که کودکان پیش دبستانی به فعّالیّت های روز مرّه­ی خود مشغول هستند، آنها را زیر نظر بگیرید، بعد متوجّه خواهید شد که اغلب با صدای بلند با خودشان حرف می زنند. برای مثال، وقتی که سامی روی یک معمّا کار می کرد می گفت: «قطعه‌ی قرمز کجاست؟ حالا قطعه‌ی آبی. نه این جور در نمی آید. آنرا اینجا بگذار.» و یا اینکه اگر دو دختر بچّه‌ی پنج ساله روی یک تپّه‌ی شنی با یکدیگر بازی کنند، ‌هر یک از آنها ممکن است بدون توجّه به این حقیقت که دیگری نمی تواند مطالبی را که او می گوید، بفهمد، ‌با شور و حرارت خاصّی درباره‌ی موضوعی صحبت کند. (همان)

پیاژه این اظهارات را گفتار خود محور نامید، و به این طریق عقیده‌ی خود را مبنی بر اینکه کودکان کوچک نمی توانند دیدگاه دیگران را درک کنند، ‌منعکس نمود. به همین دلیل او می گفت که صحبت آنها معمولاً صحبت برای خود است، به طوری که افکار خود را به هر شکلی که روی دهند، بدون توجّه به اینکه شنونده ای بتواند آنرا درک کند، بیرون می ریزند. به عقیده‌ی پیاژه رسش شناختی و برخی تجربه های اجتماعی – به عبارت دیگر، اختلاف نظر با همسالان – سرانجام به گفتار خود محور پایان می دهد. کودکان از طریق جرّ و بحث با همسالان، در می یابند که دیگران دیدگاه هایی دارند که با دیدگاه آنان تفاوت دارد. در نتیجه، گفتار خود محور کاهش می یابد. (همان)

ویگوتسکی با نتیجه گیری پیاژه که زبانِ کودکان پیش دبستانی خود محور و غیر اجتماعی است شدیداً مخالف است. او معتقد بود که کودکان برای خود گرایی و هدایت خود، با خودشان حرف می زنند. چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند، ویگوتسکی آن را شالوده همه فرایند های شناختی عالی، از جمله توجّه کنترل شده، ‌حافظه سنجیده[25]، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمّل در نظر داشت. وقتی که کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را آسان تر می‌یابند، گفتار خود گردان آنان درونی و بی صدا می شود، که به آن گفتار درونی[26] می گویند: گفتگوی کلامی ای که هنگام فکر کردن و عمل کردن در موقعیّت های روز مرّه با خودمان انجام می دهیم. (همان)

تقریباً همه‌ی تحقیقات در بیست سال گذشته، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند. در نتیجه، اکنون «صحبت کردن با خود» کودکان، به جای گفتار خود محور، گفتار خصوصی[27] نامیده می شود. پژوهش نشان می دهد که وقتی تکالیف دشوار هستند و کودکان در مورد اینکه چگونه باید پیشروی کنند گیج می شوند، از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کنند. ضمناً همان گونه که ویگوتسکی پیش بینی کرد، گفتار خصوصی با افزایش سنّ در خفا، صورت می گیرد و به نجوا کردن و حرکات آرام لب تبدیل می شود. و بالأخره، کودکانی که در طول یک فعّالیّت چالش انگیز، آزادانه از گفتار خصوصی استفاده می کنند، از همسالان کم حرف خود دقیق تر و در گیر تر هستند و بهتر عمل می کنند. (همان)

 منشأ اجتماعی شناخت در اوایل کودکی

گفتار خصوصی از کجا ناشی می شود؟ پیش از این ذکر شد که ویگوتسکی معتقد بود یاد گیری کودکان در منطقه‌ی مجاور رشد صورت می گیرد – توضیحات بیشتر درباره‌ی این اصطلاح در بخش نکات اصلی نظریّه ویگوتسکی خواهد آمد- در طول نوباوگی، ‌ارتباط در منطقه‌ی مجاور رشد عمدتاً غیر کلامی است. در اوایل کودکی، گفتگوها اضافه می شوند و بزرگسالان و همسالان ماهر تر به کودکان کمک می‌کنند تا بر فعّالیّت های چالش انگیز تسلّط یابند. سرانجام کودکان زبان این گفتگو را کسب می کنند، آن را بخشی از گفتار خصوصی خود می سازند، و از این گفتار برای سازمان دادن تفکّر و رفتارشان استفاده می‌کنند. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329)

برای اینکه ارتباط بزرگتر ها نتیجه بخش باشد، باید با توانایی های موجود کودک کاملاً هماهنگ باشد.

آیا برای دیدگاه ویگوتسکی در مورد منشأ اجتماعی گفتار خصوصی و رشد شناختی، شواهد حمایت کننده ای وجود دارد؟ در چند تحقیق، مادرانی که وقتی فرزندشان مشکل داشت حمایت بیشتری از او می‌کردند و وقتی می توانست به تنهایی تکلیف را انجام دهد کمتر از او حمایت می کردند، فرزند آنها از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کرد و در انجام تکلیف موفّق تر بود. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381،‌ص 329) پژوهش دیگری نشان می دهد که گرچه کودکان از کار کردن روی تکالیف با کمک همسالان خود بهره مند می شوند، چنانچه یار آنها یک همسال ورزیده (یعنی در آن تکلیف به خصوص ماهر باشد) یا یک فرد بزرگسال باشد، برنامه ریزی و مسئله گشایی آنها پیشرفته تر می شود ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 329) و تعارض و اختلاف نظر با همسالان در پرورش رشد شناختی، به اندازه ای که کودکان اختلاف نظر خود را حلّ می کنند، اهمّیّت ندارد. ( بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329)

ویگوتسکی و آموزش

این روزها، مربّیان مشتاقانه دیدگاه های ویگوتسکی را به کار می برند. کلاس های مدل پیاژه و ویگوتسکی قطعاً ویژگی های مشترکی دارند. هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند امّا کلاس مدل ویگوتسکی از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی[28] را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. تشریک مساعی همکلاسی ها نیز به اکتشاف کمکی مساعدت می کند. معلّمان، تجربیّات یادگیری یاری بخش را ترتیب می دهند، به اینگونه که همکلاسی های دارای توانایی های مختلف را با هم گروه بندی کرده و آنها را ترغیب می کنند به یکدیگر بیاموزند و کمک کنند. (بِرک، به نقل از سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329)

ویگوتسکی بازی وانمود کردن[29] را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست. او گفت: کودکان هنگام بازی وانمود کردن، یاد می گیرند از عقاید درونی و مقرّرات اجتماعی و نه از تکانه های فوریِ خود پیروی کنند. برای مثال، کودکی که وانمود می کند به خواب رفته است از مقرّرات مربوط به رفتار حین خواب پیروی می کند. کودک دیگری که خود را به صورت پدر و عروسک را به صورت فرزند تجسّم می کند، از قواعد رفتار مربوط به والدین تبعیّت می کند. به عقیده‌ی ویگوتسکی، بازی وانمود کردن، منطقه مجاور رشد منحصر به فرد بسیار با نفوذی است که طیّ آن، کودک انواع فعّالیّت های چالش انگیز را امتحان می کند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرد. (همان)

کاربرد های عملی نظریّه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد. نخست تأکید زیاد بر اهمّیّت زبان. او زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان اینگونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقّی کنند و معلّمان در آموزش زبان جدّیّت بیشتری به کار ببندند. (سیف، 1379، ص 221)

نکته‌ی دوم تأکیدی است که این نظریّه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده است که رشد شناختی به شدّت متأثّر از این نظریّه است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی- اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیلی مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. (همان)

مطلب بعدی که مستقیماً در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلّم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیشِ رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلّمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی روبرو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنان به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلّمان قادر خواهند بود سطح فعلیِ رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوّه‌ی آنان نزدیک کنند. (همان)

باز هم نکته‌ی دیگری را که با توجّه به نظریّه‌ی ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلّمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلّمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته بر زبان جاری سازند. وولفوک[30] (1995) در تأیید این نظر می گوید: «تأکید بر سکوت کامل در زمانی که دانش آموزان بر روی مسائل دشوار کار می کنند، ممکن است کار را برای آنان دشوار تر سازد.» یکی از راههای تشویق کودکان به صحبت کردن با خود خود آموزی شناختی[31] است. دانش آموزانی که توانایی خودآموزی شناختی دارند، هم از جهت کیفیّت و دقّت و هم از لحاظ سرعت بر یادگیری خود نظارت می کنند. به عنوان نمونه، در ضمن انجام کارها ممکن است به خود بگویند: «خوب، حالا چه کاری باید بکنم؟ ... عکس را با خطوط دیگری بکشم. باید دقیق تر و آهسته تر کار کنم. خوب، خط را پایین، پایین تر رسم کنم. عالی است؛ حالا کمی به سمت راست، همین طور. خوب حالا ... ». (همان)

نکات اصلی نظریّه‌ی ویگوتسکی

می توان نکات اصلی نظریّه های ویگوتسکی را در ارتباط با فرایند رشد، در چهار قسمت بررسی کرد:

 ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص19 )

1.      باز نمایی کودک از جهان، فرایندی فعّال و خلّاق است: جهان در ذهن کودک منعکس نمی شود، بلکه ساخته و پرداخته می شود. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه که تعامل کودک با اشیاء طبیعی را در این بازسازی مهم می داند، ارتباط کودک با انسان ها را مدّ نظر قرار می دهد. (همان)

2.     رشد در نتیجه‌ی یادگیری صورت می گیرد و نه بر عکس: این شاید یکی از موارد اختلافی دیگر ویگوتسکی با پیاژه باشد. از نظر ویگوتسکی رشد چیزی نیست که به طور طبیعی و صرفاً از جهت زیست شناختی اتّفاق بیفتد. اگر چه او پیش زمینه هایی را برای برخی موارد یادگیری مهمّ می شمارد، امّا در مجموع، رشد را ناشی از تجربه و یادگیری می داند و مخصوصاً آن را دارای ماهیّتی مشارکتی و گفتمانی تلقّی می کند. مفهوم "منطقه‌ی رشد مجاور (ZPD)"  از این جهت جالب توجّه است. آنچه از نظر ویگوتسکی اهمّیّت دارد حد یا توانایی نیست که کودک دارد، بلکه رشدی است که او می تواند بر اثر یادگیری، تمرین، تعامل با فرد بزرگسال و استفاده از امکانات و غیره به دست آورد. (همان)

3.     رشد را نمی توان از بافت اجتماعی خود جدا کرد: از نظر ویگوتسکی تأثیر بافت اجتماعی صرفا‍ً در بازخوردها و باور ها نیست، بلکه این بافت در چگونگی و آنچه در آن باره می اندیشیم نیز اثر می گذارد. اگر چه در ساختار ذهن همه افراد بشر همگونی‌هایی وجود دارد، امّا این فرهنگ و عوامل اجتماعی است که زمینه رشد یا عدم رشد، و حتّی شکل گیری و عدم شکل گیری بسیاری از قابلیّت های ذهنی را فراهم می کند. برای مثال در جوامع بی سواد، صُوَری از یادسپاری شکل می گیرند که در جوامع تحصیل کرده به آن نیازی نیست. نوع یادسپاری که در یک شکارچی اقوام ابتدایی مشاهده می شود – نوعی که عمدتاً بر اساس ردیابی استوار است – با نوع یاد سپاری که به یارای ابزار های نمادین صورت می گیرد، فرق می کند. نقشی که این ابزار ها و از آن جمله زبان و سواد در فعّالیّت های ذهنی ایفا می کنند، کاستن از وابستگی بشر به ادراک‌ها و تصاویر جداگانه در تجارب روزمرّه، و فراهم آوردن شرایط برای تجارب علمی است. (همان)

4.   زبان نقشی محوری در رشد و تحوّل ذهنی ایفاء می کند: زبان که خود در طیّ مراحلی در تکوین فردی[32] و تکوین نوعی[33] شکل می گیرد، ذهن را مجهّز به یک نظام نشانه ای قدرتمند می کند که نتیجه‌ی آن، دستیابی به خصوصیّت واسطه مندی است. بر اثر این خصوصیّت جدید است که بشر می تواند استنباط و دریافت خود را به موارد جدیدی که درباره‌ی آنها تجربه مستقیم ندارد، تعمیم دهد و قدرت پیش بینی پیدا کند. بدین ترتیب، زبان که خود ابزاری برای تفکّر به شمار می رود، به صورت سازوکار و راهبُرد تفکّر در می آید. انسانها در مراوده‌ی کلامی با هم، نه تنها یکدیگر را از منظور و قصد هم آگاه می‌سازند، بلکه وارد جهان ذهنی هم می شوند، و به یک اعتبار، این جهان را خلق می‌کنند. ویگوتسکی مخصوصاً با تأکیدی که بر مفهوم گفتار درونی و سرشاری این نوع گفتار از معانی عاطفی و هیجانی داشت، نقش گفتار را در بازنمایی احساس ها، بازخورد ها و کلّ فضای شناختی – عاطفی – انگیزشی به خوبی نشان داد. (همان)

زبان

حيوانات جهان را به صورت مستقيم درک و تجربه ميکنند ولي انسان نه. انسانها جهان را از طريق استفاده از ابزارها يا نشانه ها درک مي کنند. از بين اين سيستم هاي نشانه اي مي توان به سيستم هاي شمارش، نوشتاري، نقشه ها و زبان اشاره کرد. ويگوتسکي اظهار مي دارد انسانها در سوگيري ها، قواعد و الزامات زبان ساخته مي شوند. (راشدی)

بدون شکّ مهم ترين سيستم نشانه اي گفتار است. گفتار کارکردهاي زيادي دارد. امّا اساسي ترين آنها اين است که تفکّر و توجّه ما را از موقعيّت بي واسطه (از تأثير پذيري محرّک در هر لحظه) آزاد مي کند. بنابراين گفتار ما را قادر مي سازد تا به گذشته فکر کنيم و براي آينده برنامه ريزي کنيم . وي در تحوّل يا رشد زبان سه دوره را متمايز مي کند:

گفتار اجتماعي (بيروني): نقش اين گفتار که تا سنين قبل از سه سالگي ادامه دارد، کنترل رفتار ديگران‌ است، مثلاً کودک به مادر مي گويد: شير مي خواهم. (همان)

گفتار خود محورانه: در سنين 3 تا 7 سالگي کودکان غالباً با خود صحبت مي کنند و از اين طريق رفتار خود را کنترل مي کنند. گفتار خود محورانه مرحله‌ی انتقالي گفتار بيروني به دروني است. اصطلاح خود محورانه توسّط پياژه مطرح شد. پياژه مي گفت اين گفتار نشان دهنده‌ی عدم توانايي کودک پيش عملياتي در درک ديدگاه هاي ديگران است. امّا ويگوتسکي با اين علم مخالف است و مي‌گويد: کودک اين گفتار را براي کنترل رفتار خود مورد استفاده قرار مي دهد. در حال حاضر بجاي گفتار خود محورانه، از اصطلاح گفتار خصوصي استفاده مي کنند. (همان)

گفتار دروني: در اين مرحله کودک با خود صحبت مي کند ولي به صورت بي صدا، گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت مي دهد. (همان)

ويگوتسکي توضيح مي دهد که گفتار دروني از لحاظ کيفي از گفتار بيروين متمايز است. گرچه معتقد است گفتار دروني به وسيله‌ی فرايندي تدريجي از دروني سازي، از گفتار بيروني منتَج مي شود. (همان)

اهمّیّت فرهنگ و زمینه اجتماعی ـ تاریخی: ویگوتسکی جنبه های فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی بسیار با اهمّیّت می داند. او در توضیح اهمّیّت عوامل سه گانه‌ی بالا کارکرد های ذهنی را به دو دسته‌ی زیر تقسیم می کند: کارکرد های نخستین ذهنی و کارکرد های عالی ذهنی. (سیف، 1379، ص 217)

کارکرد های نخستین ذهنی به توانایی های طبیعی و ناآموخته‌ی انسان مانند توجّه کردن، حس کردن و ادراک کردن اشاره می کنند. در جریان رشد یا تحوّل،‌ این کارکرد های نخستین ذهنی تدریجاً به کارکرد‌های عالی ذهنی، یعنی حلّ مسئله و تفکّر، تغییر می یابند. این تغییر از کارکرد های نخستین به کارکرد های عالی ذهنی عمدتاً از راه تأثیر فرهنگ و زمینه‌ی تاریخی- اجتماعی میسّر است. (همان)

تأکید ویگوتسکی بیشتر بر تعامل بین فرد و زمینه‌ی اجتماعی اوست. به باور او، کودک از طریق این تعامل روابط اجتماعی را به صورت کارکرد های روانشناختی در می آورد. بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، «همین تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های ذهنی موجب رشد یا تحوّل شناختی می شود». فرایند تبدیل روابط اجتماعی به کارکرد های عالی ذهنی نه به طور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا، بنا به گفته‌ی ویگوتسکی، یک علامت امکان پذیر می شود. برای نمونه، یک ابزار می تواند نقش چنین واسطه ای را ایفا کند، میمون های کهلر برای دستیابی به موز خارج از دسترس از یک چوب استفاده می کردند. چوب در اینجا یک ابزار است. به همین قیاس،‌ دانش آموزان می آموزند که را ساده‌ی حلّ مسائل عددی این است که از حرف x برای مقدار مجهول استفاده کنند. آنها به این طریق مسائل را به علامت های عددی تغییر می‌دهند و آنگاه به جواب دست می یابند. (همان)

دروني سازي

عنصر اساسي در شکل گيري کار کرد عالي ذهني فرايند دروني سازي است، چيزي که ابتدا به عنوان ميانجي نشانه اي خارجي يا ارتباط بين فردي ظاهر مي شود. بعد به فرايند روان شناختي دروني تبديل مي‌شود: هر کار کرد عالي ذهني در جريان رشد و تکامل خود، ضرورتاً از مرحله‌ی بيروني عبور مي کند، چون در اصل کارکردي اجتماعي است. اين نکته‌ی اصلي، در کل مسئله‌ی رفتار دروني- بيروني است .... وقتي مي گوييم فرايندي خارجي است، منظور اين است که اجتماعي است. هر کارکرد ذهني، پيش از آنکه دروني و واقعاً تبديل به کار کرد ذهني شود، مرحله اي خارجي بوده است. (رزّاقي)

 در مرحله‌ی گفتار دروني، زبان تبديل به ابزار حلّ مسئله مي‌شود. کودکان هنگام انجام کار، با خودشان صحبت مي کنند و بعد به تدريج اين شکل مکالمه ناپديد مي شود و در حقيقت دروني مي شود. چيزي که ما آن را تفکّر مي ناميم. ويگوتسکي معتقد بود تفکّر مستلزم زبان آموزي است. کودک قبل از يادگيري زبان داراي تفکّر نيست. قبل از زبان هوش وجود دارد ولي تفکّر نه. به نظر ويگوتسکي زبان پيش شرط و پيش نياز تفکّر است. ولي برخلاف پياژه، رشد زبان را به صورت تحوّل قبول ندارد بلکه حاصل تعاملات کودک با محيط پيرامون مي داند. (راشدی)

منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD)

یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریّه ویگوتسکی، مفهوم منطقه‌ی مجاور رشد (ZPD) [34] است که قبلاً هم به آن اشاره شد و فهم آن برای درک نظریّه‌ی رشد شناختی او بسیار مهمّ است. پیاژه معتقد بود که رشد یا تحوّل مقدّم بر یادگیری است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. پیاژه می‌گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده‌ی ماهیّت تفکّر اوست و لذا با آموزش نمی توانیم فراتر از رشد شناختی کودک، در او یادگیری ایجاد کرد. در مقابل، ویگوتسکی ‏معتقد است که فرایند های رشد یا تحوّل به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. برای اثبات این نظر،‌ ویگوتسکی نشان داده است که کودکانی که به تنهایی از عهده‌ی انجام پاره ای از تکالیف یادگیری بر نمی آیند به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را می آموزند. به سخن دیگر، وقتی که کودکان به حال خود رها می‌شوند تا مستقلّانه به حلّ ‌مسائل بپردازند یک نوع توانایی از خود نشان می دهند، و وقتی که با همکاری و هدایت بزرگ تر ها یا کودکان بالغ تر از خود به حلّ مسائل اقدام می کنند توانایی بیشتری نشان می‌دهند. توانایی کودک در حلّ مسئله به طور مستقلّانه معرّف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حلّ مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. منظور از منطقه‌ی تقریبی رشد تفاوتِ بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوّه‌ی اوست. بنا به تعریف منطقه‌ی تقریبی رشد به: دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده‌ی انجام آنها بر نمی آید امّا به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد، گفته می شود. (سیف، 1379، ص 219)

ویگوتسکی می گوید آزمون های هوش یا آزمون های حلّ مسئله که عملکرد مستقلّانه‌ی کودک را می‌سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر‌می آیند. امّا با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرّف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین، برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوّه‌ی آنان را شناخت. (همان)

چنانکه از اندیشه های کلّی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه‌ی تقریبی رشد معلوم می گردد، دیدگاه او نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از نظر پیاژه است. به باور او انسان آماده‌ی رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده‌ی فرایند رشد شناختی است، ‌پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی‌که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظریّه ویگوتسکی به طور مستقیم می توان نتیجه گیری کرد که معلّم در بالا بردن سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوضِ اینکه معلّمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را روی آنها پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی، آنها را به سطح رشد بالقوّه شان هدایت نمایند. (همان)

این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک به تنهایی نمی تواند از پس آنها برآید، امّا با کمک افراد ماهرتر می تواند آنها را انجام دهد. برای درک این دیدگاه به معلّم یا والد دلسوزی فکر کنید که فعّالیّت جدیدی را به کودک معرّفی می کند. فرد بزرگسال تکلیفی را بر می گزیند که کودک می تواند در آن تسلّط پیدا کند، امّا تکلیفی است چالش انگیز که کودک نمی تواند خودش آنرا انجام دهد. یا فرد بزرگسال از تکلیفی بهره مند می شود که کودک آنرا انتخاب کرده است. چنین تکلیفی برای پرورش دادن رشد، بسیار مناسب است. بعد، فرد بزرگسال راهنمایی و حمایت می کند، تکلیف را به واحد های قابل کنترل تجزیه می‌کند و توجّه کودک را به ویژگی های خاصّ آن جلب می کند. کودک با مشارکت در این تعامل، راهبرد‌های ذهنی اختیار می کند،‌ و شایستگی و مهارت او افزایش می یابد. بعد از این اتّفاق، فرد بزرگسال عقب نشینی می کند و به کودک اجازه می دهد مسئولیّت بیشتری را برای تکلیف بر عهده بگیرد. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 235)

روش شناسی ویگوتسکی

ویگوتسکی نوشته های اوّلیه‌ی گزل[36]، ورنر[37] و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمّیّت نوعیِ رشد درونی که آنها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی- اجتماعی محیط امکان دارد. بنابر این، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریّه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو مسیر رشد[38]، یعنی مسیر طبیعی[39] که از درون سرچشمه می گیرد و مسیر تاریخی- اجتماعی[40] که کودک را از بیرون تحت تأثیر قرار می دهد، را نشان دهد. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 284)

او با این فرض کار خود را آغاز می کند که رشد روانشناختی در انسان، بخشی یا جزئی از رشد و تحوّل کلّ تاریخ نوع بشر است و بنابراین، رشد انسان باید در این جریان، درک و شناخته شود. پذیرش این گذاره بدین معناست که ما باید در آزمایش های روانشناختی، روش شناسی مناسبی وضع کنیم. در واقع، انسان، در جریان تحوّل و تکامل تاریخی خود، طبیعت جدیدی می آفریند: یعنی جهانی واسطه مند، و مبتنی بر ابزار های نشانه ای که در طیّ تاریخ شکل گرفته اند، امّا مستقیماً جزء «داده های» طبیعی نبوده اند. هدف اصلی پژوهش های روانشناختی، ارائه تجزیه و ترکیبی است درباره‌ی صُوَر عالی رفتار، که خود برخاسته از این جهان واسطه مند اطّلاعاتی است. ( کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 16 )

ویگوتسکی در رویکرد به تجزیه و ترکیب کارکرد های عالی روانشناختی، ‌سه اصل را مهم می داند: (کوزولین، به نقل از قاسم زاده، 1381، ص 17)

1.     او می گوید: در تحلیل های متداول، معمولاً فرایند ها ثابت، و به عنوان اشیاء نگریسته می‌شوند. و کار تحلیل عبارتست از تجزیه این اشیاء به اجزای متشکّله‌ی خود. امّا منظور از تحلیل فرایند یعنی پی بردن به چگونگی حرکت و مراحل تغییر یک پدیده. بنابر‌این باید رویکرد رشد و تحوّل را با رویکرد تجربی، در هم بیامیزیم. هر فرایند روانی، چه رشد و تحوّل اندیشه باشد و چه رشد و تحوّل رفتار ارادی، فرایندی است دستخوش تغییر، و باید در جریان آن تغییر بررسی شود. ویگوتسکی نام روش خود را تجربی- تکوینی (یا رشدی و تحوّلی[41]) می گذارد. و بدین ترتیب، مفهوم رشد و تحوّل را وارد آزمایشگاه می سازد.

2.      تبیین در تقابل با توصیف: ویگوتسکی معتقد است که توصیف صِرف نمی تواند روابط علّی پویای زیر ساخت پدیده ها را روشن سازد. او این رویکرد را می پذیرد که بر حسب آن، تحلیل پدیدار شناختی[42] که بر پایه‌ی ویژگی های سطحی یا ظاهری استوار است (سنخ پدیداری[43]) در برابر تحلیل مبتنی بر سنخ پیدایشی (تکوینی[44]) قرار می گیرد که در آن هر پدیده‌ای بر اساس ریشه و منشأ،‌ و چگونگی شکل گیری خود تبیین می شود و نه ویژگی های پدیداری. ویگوتسکی در این باره فرایند گفتار را مثال می زند که ممکن است در مقاطعی از لحاظ سنخ پدیداری مشابه، امّا از جهت سنخ پیدایشی، متفاوت باشد. بنابر این نمی‌توان صرفاً با تکیه بر تشابهات ظاهری، به محتوا و ماهیّت آن پی برد. برخی از کلماتی که یک کودک 5 ساله به کار می گیرد ممکن است مشابه کلماتی باشد که فردی بالغ به کار می‌گیرد، امّا حوزه های معنایی آنان عموماً متفاوت است.

3.      مسأله رفتار از پیش شکل گرفته: سوّمین اصل روش شناختی ویگوتسکی به این مسأله معطوف می شود که در روش های متداول معمولاً فرایند های از قبل موجود و به اصطلاح سنگواره ای شده، بررسی می شوند: یعنی بیشتر رفتار هایی موضوع قرار می گیرند که خودکار و ایستا هستند و ظاهر آنها چیزی درباره‌ی منشأ و ماهیّت درونی آنها به ما نمی گوید. همین روش باعث می شود که مثلاً توجّه ارادی و غیر ارادی، به عنوان پدیده ای همگن تلقّی شود، در حالیکه از لحاظ تاریخچه‌ی رشدی و نقش و ساختار، با هم فرق دارند.

بدین ترتیب ویگوتسکی معتقد است که نباید به حاصل یا نتیجه‌ی رشد توجّه کنیم، بلکه باید فرایندیی را که زیر ساخت صُوَر عالی رفتار هستند، باز شناسیم. بدین منظور لازم می آید که از مشخّصه‌ي خودکار، ایستا و انعطاف ناپذیر شکل عالی رفتار بگذریم و به وجه پویا، تغییر پذیر و کنترل شده‌ی آن توجّه کنیم. (همان)

بنابراین در روش شناسی پیشنهادی ویگوتسکی (یعنی روش تجربی - تکوینی) آنچه بررسی می شود پاسخ کودک نیست، بلکه چگونگی تغییر در پاسخ و شیوه های جدید پاسخ گویی است. برای دریافت این چگونگی تغییر، در آزمایشگاه آزمایه هایی را به کودک معرّفی می کنیم که از توانایی های موجود او فراتر می روند. در چنین مواردی، معمولاً محرّکی که ابتدا در نقش محرّک خنثی عمل می کند، مانند کلمات بی‌معنایی که زیر مهره های ویگوتسکی نوشته شده اند، در نقش نشانه یا ابزار وارد می شوند و کودک را در موقعیّت جدیدی قرار می دهند، به نحوی که ساختار و عملکرد رفتار او تغییر پیدا می کند. (همان)

مقایسه‌ی نظریّه‌ی ویگوتسکی با نظریّه‌ی پیاژه

ژان پياژه در 9 آگوست 1896 به دنيا آمد و در 16 سپتامبر1980 در گذشت. لئو‌سيمونويچ ويگوتسکي در5 نوامبر 1896به دنيا آمد و درتاريخ 11 ژوئن 1934 درگذشت. پياژه و ويگوتسکي معاصر بوده اند و دريک سال متولّد شده اند. اما برخلاف پياژه که84 سال عمر کرد، ويگوتسکي در 38 سالگي به دليل بيماري سل درگذشت. (سیف، 1379، ص 221)

نظریّه های پیاژه و ویگوتسکی دارای وجوه مشترک فراوانی هستند اين دو به همراه برونر[45] پايه‌گذار تئوري شناخت گرايي بودند. طبق نظر آنها انسان با يک سري امکانات يا ابزار خاصّ و دروني زاده مي شود. او با کمک اين ابزار ذاتي و دروني به مطالعه و بررسي پيرامون خود مي پردازد و از محيط خود اطلاعات کسب مي کند. اطلاعات کسب شده در مسير تکاملي اش به مخزن دانش او تبديل مي شود. تجربه معنايي تازه در روياريي با تجارب گذشته و انبار شده به يک سري تغييرات و تحوّلات ريشه اي مي‌انجامد و دراين راستا زبان به فاکتوري تعيين کننده در رشد و زندگي اجتماعي فرد تبديل مي شود. مانند اینکه هر دو بر مشارکت فعّال و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می کنند (راشدي) ، امّا مدّ نظر ما در این قسمت اشاره به وجوه تمایز این دو نظریّه از یکدیگر است.

در کلاس هایی که با مدل ویگوتسکی برپا می شوند، آموزش از یادگیری اکتشافی مستقلّ، فراتر می‌رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی[46] را ترغیب می کند. معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقّت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. امّا طبق نظریّه‌ی پیاژه دیگر نیازی به این کار ها نیست. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 297)

از تفاوت های دیگر نظریّه‌ی پیاژه با ویگوتسکی عدم تأکید پیاژه بر زبان می باشد. این عدم تأکید، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریّه‌ی ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تأکید می کند. در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش می دهد. این در حالی است که پیاژه برای زبان و تأثیر مهمّی که در روند رشد کودک دارد، ارزش چندانی قائل نشده است. (همان)

از جمله تفاوت های دیگر می توان به این مسأله اشاره کرد که هر چند پیاژه بر تعامل کودک با محیط تأکید دارد، امّا مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک بود. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که کودک در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظریّه‌ی پیاژه ندارد بر خلاف نظر ویگوتسکی که: بخش عمده‌ی چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیّت است. (همان)

نظریّه‌ی ویگوتسکی به ویژه در مطالعه‌ی رشد شناختی با نفوذ بوده است. امّا رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه کاملاً فرق دارد. پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمّیّت نمی دانست. در عوض، او روی تلاش های فعّال و مستقلّ کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تأکید کرد. ویگوتسکی با پیاژه موافق بود که کودکان موجودات فعّال و سازنده ای هستند، امّا بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت – به طوری که به حمایت بزرگسالان و همسالان خبره از کودکان، هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالأخره، ویگوتسکی معتقد نبود که همه‌ی کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می گذارند. در عوض، به محض اینکه کودکان زبان را فرا می گیرند،‌ توانایی تقویت شده آنها در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملاً فرق کند. در مقابل نظر پیاژه که تأکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، نظریّه‌ی ویگوتسکی قرار دارد. ویگوتسکی معتقد است که منشأ و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تأثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. (همان)

مطالعاتی را در زمینه‌ی اختلاف نظر ویگوتسکی با پیاژه در مورد گفتار خود محورانه انجام شده است که به یکی از آنها می پردازیم:

سختی تکلیف: ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خود محورانه کارکردی در زمینه‌ی حلّ مسئله داشته باشد،‌ باید هنگامی که تکالیف مشکل تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خود محورانه نمی دید و نظریّه‌ی او چنین چیزی را پیش بینی نمی کرد. (همان)

بر همین اساس، ویگوتسکی سعی کرد تا شرائطی را به وجود آورد که در آن تکالیف مشکل تر شوند. برای مثال، هنگامی که کودک، آماده‌ی نقّاشی کشیدن بود، به طور ناگهانی متوجّه می شد که کاغذ و موادّ رنگی در اختیار ندارد. به عبارت دیگر، با ممانعت از فعّالیّت آزادانه، با مشکل مواجه می شد. در این گونه موقعیّت ها در کودکان 5 تا 7 ساله، نسبت گفتار خود محورانه تقریباً دو برابر می شد. کودکان سعی می‌کردند از طریق گفتگو با خود، ‌مشکلات را حلّ کنند. برای مثال پسری می گفت: «مداد کجاست؟ من مداد آبی می خواهم. مهم نیست من با مداد قرمز می نویسم و آن را با آب خیس می کنم. اینطوری پر رنگ تر می شود و مانند آبی خواهد شد.» این مطالعه نشان داد که گفتار خود محورانه در کودکان خردسال، کارکرد حلّ مسأله را دارد. (همان)

روند های سنّی: ویگوتسکی همچنین اظهار کرد که نظریّه‌ی او در مقایسه با پیاژه، روند های سنّی متفاوتی را پیش بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خود محورانه صرفاً منعکس‌کننده‌ی عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک، کاهش یابد. (همان)

امّا در دیدگاه ویگوتسکی، گفتار خود محورانه یک پیشرفت جدید و یک شقّ جدید از گفتار اجتماعی است. این گفتار برای کودک، ابزاری برای حلّ مسأله است و به همین دلیل، انتظار داریم که استفاده‌ی کودک از آن افزایش یابد. بنابر این ویگوتسکی پیش بینی کرد که گفتار خود محورانه قبل از اینکه با تبدیل‌شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. (همان)

ویگوتسکی همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خود محورانه،‌ با پیاژه مخالف بود. پیاژه عنوان می کرد که کودکان در نهایت، بر خود محوریِ خویش فائق می آیند و گفتار خود محورانه به سادگی کاهش می یابد. ویگوتسکی اظهار داشت که گفتار خود محورانه کاملاً محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می آید و به گفتار درونی تبدیل می شود،‌ نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حلّ مسائل، به آن اقدام می کنیم. ویگوتسکی عنوان کرد این نگرش که کاهش گفتار خود محورانه، نشانه ای برای از بین رفتن آن است، مانند این است که بگوییم کودک هنگامی که از انگشتان خود برای شمارش استفاده نمی کند و عمل شمارش را به طور ذهنی انجام می دهد، شمردن را متوقّف کرده است. (همان)

بنابر این او معتقد بود که گفتار خود محورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله‌ی بسیار با اهمّیّتی تلقّی می شود. (همان)

اساسا‍ً تحقیقات تجربی بر روند های سنّی، از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند؛ همچنان که تقریباً تمامی تحقیقات دیگر در این زمینه نیز، دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه، تأیید کرده اند. (کرین، به نقل از خوی نژاد، 1384، ص 298)

جمع بندی

در این بخش به ارزیابی مختصری از این نظریّه می پردازیم.

برخی از دیدگاه های ویگوتسکی همانند دیدگاه های پیاژه مورد انتقاد قرار گرفته است. ارتباط کلامی تنها وسیله ای نیست که تفکّر کودکان از طریق آن پرورش می یابد و در برخی از فرهنگ ها حتّی مهم‌ترین وسیله هم نیست. برای مثال، کودکی که در میکرونزیا[47] یاد می گیرد قایقرانی کند یا در گواتمالا پارچه ببافد، ‌می تواند از مشاهده مستقیم و تمرین بیشتر از مشارکت در راهنمایی کلامی بزرگتر ها بهره مند شود. (برک، به نقل از سیّد محمّدی، 1381، ص 330)

در یک تحقیق، پژوهش گران در چهار جامعه از والدین خواستند به کودکان در تکالیف چالش انگیز (لباس پوشیدن و راه انداختن اسباب بازی های جدید) کمک کنند – دو جامعه در مناطق شهری با مرتبه اجتماعی و اقتصادی متوسّط، یکی در ترکیه و دیگری در ایالات متّحده؛ یک جامعه در شهر مایان گواتمالا؛ و یک جامعه در دهکده‌ی روستایی هندوستان- در جوامعی که از لحاظ مرتبه‌ی اجتماعی– اقتصادی متوسّط بودند، والدین به صورت کلامی راهنمایی می کردند – ارتباطی که به آموزش در مدرسه شباهت داشت. در مقابل، در جوامع مایانی و هندی، بزرگ تر ها از کوچک تر ها انتظار داشتند که از طریق مشاهده‌ی دقیق، مسئولیّت بیشتری را برای فراگیری مهارتهای جدید بپذیرند. (همان)

در فرهنگ های گوناگون، والدین تسلّط کودکان بر آداب و رسوم جامعه‌ی خودشان را هدایت می‌کنند. با این حال، بسته به تکالیفی که باید بر آنها تسلّط یافت، نوع کمکی که ارائه می شود، فرق می کند. بنابر این، بار دیگر متوجّه می شویم که کودکان به طرق گوناگون یاد می گیرند و تا کنون هیچ نظریّه‌ی واحدی، گزارش کاملی از رشد شناختی ارائه نداده است. (همان)

در ضمن نباید روح حاکم بر این نظریّه، یعنی آموزه های مارکس و انگلس را نادیده گرفت. زیرا نظرات مارکس و انگلس بارها توسّط اندیشمندان مسلمان همچون علّامه مصباح یزدی _{(دام ظلّه)} و شهید علّامه مرتضی مطهری رد شده است و دارای لوازم باطلی می باشد و امروزه بطلان آنها بسیار واضح است. گرچه اینگونه نیست که هر آنچه در این نظریّه یافت می شود از این لحاظ مردود باشد؛ بلکه این نکته ما را آماده می کند تا اگر جایی از نظريّه را مشاهده کردیم که طبق جهان بینی مارکسیسمی بنا شده بود، نسبت به آن غافل نمانده و در صورت لزوم به روشن گری در این زمینه بپردازیم.

 منابع

1.      اتکینسون، ریتا ال. و دیگران؛ زمینه‌ی روانشناسی هیلگارد؛ مترجمان: براهنی، محمّد نقی و دیگران؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: رشد؛ 1385.

2.      بِرک، لورا .ای؛ روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی؛ مترجم: سیّد محمّدی، یحیی؛ تهران:‌ ارسباران؛ 1381.

3.      راشدي، الهام ( دانشجوي کارشناسي ارشد )؛ مقايسه‌ی ديدگاه پياژه و ويگوتسکي؛ استاد: احدي، حسن؛ (http://www.afarinesh-daily.com/afarinesh/News.aspx?NID=36145 ).

4.      رزّاقی، رضا (دانشجوی دکتری)؛ مروری بر ديدگاه هاي ويگوتسکي؛ استاد: احدی، حسن؛ (http://www.afarinesh-daily.com/afarinesh/News.aspx?NID=48162).

5.      سیف، علی اکبر؛ روانشناسی پرورشی: روانشناسی یادگیری و آموزش؛ تهران: آگاه؛ 1379‌.

6.      کریستینسن، یان و دیگران؛ روانشناسی عمومی؛ مترجمان: بشیری، ابوالقاسم و دیگران؛ قم: مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی«ره»؛ 1385.

7.      کرین، ویلیام؛ نظریّه های رشد: مفاهیم و کاربردها؛ مترجمان: خوی نژاد، غلامرضا؛ رجایی، ‌علیرضا؛ تهران: رشد؛ 1384.

8.      کوزولین، الکس؛ روانشناسی ویگوتسکی: سیر و تحوّل اندیشه ها؛ مترجم: قاسم زاده، حبیب اللّه؛ تهران: آگاه و ارجمند؛ 1381.

۹. ویگوتسکی، لِئوسیمونوویچ؛ ذهن و جامعه رشد فرایندهای روانشناختی عالی؛ مترجم: عزبدفتری، بهروز؛ ویراستار: براهنی، محمّد نقی؛ تهران: فاطمی؛ 1372

روانشناسی عمومی

فصل 7 احساس و ادراک

احساس

رابطه ارگانیسم و محیط، به عملکرد اندام های گیرنده و پاسخ دهنده او وابسته است. در انواع ابتدایی حیوانات ، این عملکرد تنها در اختیار یک سلول است. بدین ترتیب که حیوان به همه محرک ها پاسخ می دهد . در حیوانات سطوح بالا ، سه نوع اندام اختصاصی کاملاً متمایز وجود دارد: گیرنده ها، پاسخ دهنده ها و اندام های رابط بین گیرنده ها و پاسخ دهنده ها.

اندام های گیرنده، آنهایی هستند که در اثر محرک ها به فعالیت در می آیند . محرک عبارت از یک رویداد خارجی یا داخلی است که تحریکی به وجود می آورد و این تحریک را اندام گیرنده اخذ می کند.

اندام های پاسخ دهنده، آنهایی هستند که در مقابل محرک واکنش نشان می دهند . این واکنش معمولاً به صورت ترشح غدد یا انقباض عضله نمایان می شود. بنابراین، می توان گفت که ترضشح غدد و انقباض عضله ، پاسخ ارگانیسم به محرک است.

اندام های رابط، درواقع دستگاه عصبی مرکزی است که از نخاع ، بصل النخاع ، مخچه و مخ تشکیل می شود.

احساس، یعنی اخذ تحریک های محیطی از طریق اندام های گیرنده و انتقال آنها به مراکزی که برای دریافت آنها اختصاص دارند.ادراک یعنی تعبیر و تفسیر احساس. بنابراین ،می توان گفت که احساس ، یک فرایند زیستی و واکنش اندام گیرنده به تحریک های محیطی است. محرک هایی که تحریک ایجاد می کنند عبارتند از مکانیکی، شیمیایی، الکتریکی، حرارتی و نوری.محرک ها انرژی دارند و این انرژی باید در حدی باشد که بتواند گیرنده حسی را تحریک کند.برخی از اشکال انرژی هیچ تحریکی به وجود نمی آورند ، مثل اشعه ایکس و امواج مافوق شنوایی. گیرنده ها در گرفتن محرک ها تخصص دارند ، بدین معنا که گوش محرک های مکانیکی ، زبان محرک های شیمیایی ، پوست محرک های حرارتی و چشم محرک های نوری را دریافت می کنند. البته تخصصی بودن گیرنده های حسی در حیوانات عالی نسبی است.بدین معنا که یک اندام گیرنده ، درعیم حال که محرک خاصی را دریافت می کند ، می تواند نسبت به برخی محرک های دیگر نیز حساس باشد. مثلاً، جریان برق و فشار مکانیکی نیز می توانند شبکیه چشم را تحریک کنند و احساس بینایی به وجود آورند.

گفتیم که تحریک اندام گیرنده پیام ایجاد می کند و این پیام را راه های عصبی به مراکز عصبی منتقل می کنند. بنا براین ، ورود پیام عصبی به مراکز عصبی را احساس می نامیم. به این ترتیب ، احساس با دخالت چهار عامل بوجود می آید: 1- محرک 2- گیرنده حسی 3- عصب آورنده  4- مراکز عصبی. انتقال پیام عصبی با سرعت 1 تا 120 متر در ثانیه صورت می گیرد وتابع قوانین خاصی است. این قوانین ، که تا حدی واکنش نورون (سلول عصبی) در برابر محرک ها را نشان می دهند، عبارتند از: قانون همه یا هیچ، قانون مقاومت مطلق و قانون مقاومت نسبی.

قانون همه یا هیچ یعنی اینکه عصب یا تحریک نمی شود یا به طورکلی تحریک می شود. برای انکه گیرنده حسی تحریک شود، شدت محرک باید به حد معینی برسد. به عبارت دیگر ، محرک باید حداقل انرژی لازم برای تحریک گیرنده حسی را داشته باشد تا تحریک بوجود آید. این حداقل انرژی را آستانه تحریک می نامند.به محض آنکه انرژی به آستانه تحریک رسید ، عصب به طور کامل تحریک     می شود و حداکثر پاسخ را به محرک می دهد. به سخن دیگر ، پس از تحریک شدن عصب ، هیچ رابطه ای بین شدت محرک و قدرت پاسخ نورون وجود ندارد، بلکه این پاسخ به وضع شیمیایی خود نورون وابسته است.وقتی محرک شدید است نورون های بیشتری را به فعالیت وا می دارد و در نتیجه پاسخ نیز شدیدتر می شود . برای روشن شدن مطلب مثال زیر را در نظر می گیریم.

 فرض کنیم زمستان است و شما می خواهید بخاری هیزمی خود را، که پر از هیزمهای درشت است ، روشن کنید. بدیهی است که چوب کبریت انرژی لازم برای آتش زدن هیزمها را ندارد ، یعنی نمی تواند آنها را به آستانۀ اشتغال برساند. مقداری خرده چوب یا خرده کاغذ فراهم می کنید ، ابتدا آنها را آتش میزنید و بعد به کمک انها هیزمها را به آتش می کشید.بدیهی است که وقتی هیزمها آتش گرفت ، ادامۀ سوختن و نحوۀ سوختن آنها به جنس و میزان رطوبت آنها بستگی دارد نه به خرده چوب یا خرده کاغذهایی که برای شعله ور کردن  آنها به کار رفته است. در مورد تحریک عصبی نیز همین قانون مصداق دارد.پس از آن که عصب تحریک شد و یام عصبی به  را افتاد ، بلافاصله دوره ای می رسد که در آن عصب اصلا" تحریک نمی شود و در مقابل تحریکهای بعدی ، هر اندازه هم شدید باشد ، مقاومت می کند.این دوره را دوره مقاومت مطلق می نامند.پس از این دوره ، دورۀ دیگری می رسد به نام دورۀ مقاومت نسبی.در این دوره عصب تنها با محرکهای شدیدتحریک می شود. این دو دوره را در واقع دورۀ استراحت عصب می نامند که بین نیم تا دو هزارم ثانیه طول می کشد. تفاوتهای موجود بین احساسها ، از طریق رشته های عصبی دست اندر کار ، تعداد آنها و تعداد تکانه های منتقل شده به مراکز عصبی ، معلوم می شود.

آنچه در بالا گفتیم همۀ احساسها را شامل می شود. حال به برسی احساسهای مختلف می پردازیم.

بینایی

برای اطلاع از نقش بسیار مهم چشم در زندگی انسان لازم است ابتدا ساختمان آن را بشناسیم. اندام چشم در واقع کره ای است                                               که جدار آن از چند لایه بافت های مختلف تشکیل شده است. خارجی ترین پرده صلبیه است که سفیدی چشم نیز نامیده می شود.جنس این پرده بسیار سخت و کار آن محافظت کره چشم در مقابل فشار و سایر آسیب های مکانیکی و شیمیایی است.صلبیه در جلو چشم و در مقابل عدسی به بافت شفافی تبدیل می شود که قرنیه نام دارد. قرنیه و عدسی چشم رگ های خونی ندارند. تغذیه سلول های آنها با انتشار مواد غذایی صورت می گیرد. شفافیت قرنیه و نبود رگ های خونی در آن موجب می شود که نور به راحتی از آن عبور کند و وارد فضای چشم شود.

در زیر صلبیه پرده مشیمیه قرار دارد که حاوی رگ های خونی است. چون مشیمیه از داخل با سلول های حاوی رنگدانه سیاه پوشیده است، موجب می شود که داخل چشم به فضای تاریکی تبدیل می شود. مشیمیه، در قسمت جلو و کنار عدسی چشم، به جسم مژگانی تبدیل می شود. جسم مژگانی عضلاتی دارد که تحدب عدسی را تنظیم می کنند. در کنار جسم مژگانی ، نبیه قرار دارد که در واقع ماده رنگی موجود در آن رنگ چشم را تعیین می کند. در وسط عنبیه سوراخ کوچکی به نام مردمک وجود دارد ، عنبیه باز و بسته می شود تا میزان نوری که به چشم می رسد تنظیم شود.

عدسی چشم جسم شفافی است که، به فاصلۀ نسبتاً کمی ، در پشت قرنیه قرار گرفته است. عدسی چشم در هر دو طرف تحدب قرار دارد و درجه تحدب آن را جسم مژگانی یا عضلۀ مژگانی تنظیم می کند.

تنظیم درجه تحدب عدسی موجب می شود که کانون نورِ وارد شده به چشم در روی شبکیه ایجاد شود و دید بهتری به وجود آورد. فضای بین عدسی و قرنیه با مایع زلالیه و فضای پشت عدسی با مایع زجاجیه پر شده است. وجود این دو مایع شفاف موجب شکست نور       می شود.

داخلی ترین پرده شبیکه نام دارد که در واقع بخش عصبی چشم را تشکیل می دهد. شبکیه لایۀ نازکی اشت که نور را به راحتی از خود عبور می دهد. سلول هایی که به نور حساسیت دارند در قسمت عقب شبکیه واقع شده اند. شبکیه دو نوع سلول گیرنده دارد: استوانه ها و مخروط ها. تعداد مخروط ها نسبتاً کم است ( هفت میلیون درمقابل 100 میلیون استوانه در شبکیه انسان) و مخصوصاً در قسمت مرکزی سبکیه توزیع شده اند. میله ها ، برعکس،در قسمت مرکزی شبکیه کمتر وجود دارند و بیشتر در پیرامون آن توزیع شده اندو میله ها و مخروط ها ، بر حسب درجۀ روشنایی ، به طور متفاوت عمل می کنند.

وقتی روشنایی خوب است، اصولاً دید با لکه زرد انجام می گیرد که واضح و رنگی است . در لکۀ زرد، که قطر آن در حدود یک میلی متر و درست در محور نوری چشم قرار دارد، تعداد سلول های مخروطی بسیار زیاد و استوانه ها بسیار کم است.هر چه از لکۀ زرد دورتر می رویم ، به تعداد سلوله ای استوانه ای افزوده می شود و از تعداد سلول های مخروطی کم می شود.در محل خرج عصب بینایی، که نقطه کور نامیده می شود، هیچ نوع سلول عصبی وجود ندارد. استوانه ها نسبت به نور ضعیف حساسیت زیادی دارند اما در مقابل طول موجهای مختلف(یعنی رنگ)حساسیت ندارند. مخروط ها در مقابل طول  موجهای مختلف حساسیت دارند و به طور انتخابی عمل می کنند. بدین معنا که چند نوع هستند، هر نوع طول موج خاص را دریافت می کند و این امر موجب دید رنگ می شود.

احساس نور

لازم به تکرار نیست که هر یک از اندام های حسی به نوع خاصی از محرک های پاسخ می دهد. اندام بینایی یا چشم به محرک نوری پاسخ می دهد. بنا به گفتۀ فیزیکدانان، نور از انرژی الکترومغناطیسی تشکیل شده است و به صورت امواج منتشر می شود. دو نکته اساسی وجود دارد. طول موج و دامنه موج. طول موج یعنی فاصلۀ بین دوقلۀ موج. دامنۀ موج، یعنی ارتفاع ان. طول امواج خورشید بسیار گسترده است( از امواج کیهانی کوتاه با طول چند میلیونیم تا امواج بلند رادیویی با طول چند کیلومتر). چشم انسان تنها امواجی را دریافت می کندکه بین 400 تا 700 میلیونیم میلی متر طول دارند و طیف مرئی نور نامیده می شوند.بنابراین، طیف قابل رؤیت ، بخش بسیار کوچکی از طیف کامل الکترومغناطیسی را تشکیل می دهد. طول موج با رنگ و دامنۀ موج با انرژی نورانی ارتباط دارد. امواج ماورای بنفش و مادون قرمز دو حدپایینی و بالایی طیف مرئی را تشکیل می دهند. یعنی چشم انسان نمی تواند امواج ماورای بنفش و مادون قرمز را ببیند. امواج ماورای بنفش کوتاهترین طول موج و امواج مادون قرمز بلندترین طول موج را دارند. در مقابل ، امواج ماورای بنفش بیشترین و امواج مادون قرمز کمترین فراوانی را دارند و نام گذاری آنها نیز بر همین اساس است.

احساس نور تابع سه متغیر است:

1 - شدت یا درخشندگی که انرژی نور را تشکیل می دهد: نور قوی یا نور  ضعیف؛ 2- کیفیت که در اصطلاح علمی لون یا فام و، به طور کلی ، رنگ نامیده می شود؛ 3- سیری یا اشباع که میزان خالص بودن یک رنگ را نشان می دهد.

شدت یا درخشندگی از دو حد سیاه و سفید تشکیل می شود. بدین ترتیب که سیاه کمترین درخشندگی و سفید بیشترین درخشندگی را دارد. لون یا فام یا رنگ عبارت از احساسی است که نور درمخروطها یا ، به عبارت صحیح تر، در کرتکس مغز ایجاد می کند.رنگ هایی که از طول موج منفرد تشکیل می شوند، رنگ های خالص نام دارند. تنها رنگ های اصلی از طول موج منفرد تشکیل می شوند، بقیه رنگ ها خالص نیست.در زندگی روزمره نیز کمتر امکان دارد که با رنگ خالص روبرو شویم. مثلاً، زردترین  زردها هم مقداری قرمز و سبز به همراه دارند. سیری یا اشباع یعنی اینکه یک رنگ چقدر از خود آن رنگ را در بر دارد.

بنابراین، رنگ های خالص یا رنگ های اصلی سیری بیشتری دارند. رنگی که سیری ندارد در اصطلاح علمی می گویند فاقد لون یا فام است، مثل خاکستری که بین سیاه و سفید قرار دارد. اگر به یک رانگ ، سیاه و سفید اضافه شود، تُن(tone) نامیده خواهد شد، اگر تنها سفید اضافه شود، تینت(tint) و اگر تنها سیاه اضافه شود، شید(shade) نامیده خواهد شد.

احساس نور از نظر روان شناسی فیزیولوژیک

برای اینکه نشان دهیم آنچه می بینیم تنها جنبه فیزیکی نور(مقداری نور منعکس شده) نیست، متغیر شدت را در نظر می گیریم و آزمایش ساده زیر را انجام می دهیم.

از کاغذ خاکستری دو مربع 5×5 سانتی متر می بریم. یکی را A و دیگری را B می نامیم.مربع A  را وسط یک صفحۀ سفید و مربع B  را دروسط یک صفحۀ سیاه به ابعاد 15×15 سانتی متر می چسبانیم. ابتدا دو صفحۀ بزرگ را پهلوی یکدیگر قرار می دهیم.مربع A را      تیره تر از مربع B می بینیم. بعد یک برگ کاغذ سفید معمولی به ابعاد تقریباً15×30 سانتی متر بر میداریم. کاغذ سفید را روی تصویر می گذاریم و قسمت هایی را که روی دو مربع A وBمی فاتد را سوراخ می کنیم، خواهیم دید که درخشندگی دو مربع یکسان دیده می شود.

اکنون آزمایش بالا را با عبارت روانشناسی فیزیولوژیک تبیین می کنیم.بدیهی است که دو مربع خاکستری نور یکسانی منعکس می کنند چون ما آنها را از یک کاغذ خاکستری بریده ایم و اگر یک فیزیکدان نیز نور منعکس شده را از آنها اندازه بگیرد، خواهد گفت که آن دو نور یکسانی را منعکس می کنند، اما ما آنها را متفاوت می بینیم.بنابراین، ادراک نور تنها محصول شدت فیزیکی نور نیست. اگر دو مربع خاکستری در متن یکسانی قرار گیرند ادراکِ یکسان یا، صحیحتر بگوییم، درخشانی یکسانی ایجاد خواهند کرد.

همچنین می توان نشان داد که کیفیت نور، یعنی ادراک رنگ، با این که اصولاً به طول موج نور وابسته است، به عوامل دیگری از قبیل زمینه ای که در آن قرار می گیرد، ناحیه ای از شبکیه که نور در آنجا منعکس می شود، انطباق چشم(یعنی رنگ هایی که قبلاً ادراک شده است) و ... وابسته است. در اینجا نیز ادراک رنگ تنها نتیجۀ ویژگی های فیزیکی محرک نیست.

برای تأیید آنچه در پاراگراف بالا گفتیم، می توانیم آزمایش قبلی را به صورت دیگری انجام دهیم.

بدین ترتیب که دو مربع خاکستری  A وBرا روی زمینه های رنگی می چسبانیم، مثلاً روی دو صفحه قرمزو آبی.خواهیم دید که مربع خاکستری روی صفحه قرمز متمایل به سبز و مربع خاکستری روی صفحه آبی متمایل به نارنجی دیده می شود: چیزی که تضاد رنگ نامیده می شود.هنرمندان از این پدیده استفاده می کنند تا تصویر را برجسته نشان دهند.

اینک مثال دیگری که نشان می دهد ادراک رنگ تنها به طول موج نور وابسته نیست. گفتیم که چشم به طول موج های 400 تا700 میلیونیم میلی متر حساسیت دارد. اما این حساسیت در موقعیت های مختلف فرق می کند. وقتی نور زیاد است، نسبت به یک ناحیه از طیف نور و وقتی نور کم است ، نسبت به ناحیه دیگری از آن حساسیت نشان میدهیم. بیشترین حساسیت در ناحیه 550میلیونیوم میلی متر و کمترین حساسیت در ناحیه 510 میلیونیم میلی متر است. بنابراین ، در روزروشن به رنگ زرد و در سایه روشن ، به رنگ سبز خواهیم داشت. اگر به باغ پرگلی خوب توجه کنیم خواهیم دید که درخشانترین رنگ ها در روز رنگ های زرد و سرخ است، اما به تدریج که هوا تاریک می شود این رنگ ها درخشانی خود را از دست می دهند، در عوض سبز و آبی درخشانتر از آنها به نظر می رسند.رنگ های زرد و قرمز یک قالی نیز در وسط روز و رنگ های سبز و آبی آن به هنگام غروب درخشانتر دیده می شوند. این پدیده را اصطلاحاً پدیده پورکینجه می نامند.

کور رنگی

کور رنگی ، یعنی ناتوانی در دیدن رنگ ها. برخی افراد هیچ رنگی را تشخیص نمی دهند و در واقع نسبت به رنگ ها کوری کامل دارند. تعداد این افراد بسیار کم است. نوع رایجتر کوررنگی عبارت است از ناتوانی در دیدن رنگ های قرمز و سبزکه اصطلاحاً دالتونیسم نامیده می شود.برخی افراد به رنگ قرمز، برخی دیگر به رنگ سبز و برخی به هردو کوری دارند.کوری این افراد نیز ممکن است کامل باشد. کسانی که به رنگ قرمز کوری دارند طیف مرئی را کوتاهتر می بینند، اما آنهایی که به رنگ سبز کوری دارند، طیف نورمرئی را دو تکه می بینند. این افراد، قرمز و سبز را خاکستری می بینندو تعداد آنها در مردان بیشتر از زنان است.

پس تصویر

پس تصویر  یعنی اثری که پس از کنار رفتن محرک اصلی مدتی در چشم باقی می ماند.مثلاً اگر به مدت 30 تا 40 ثانیه به یک جسم نورانی خیره شوید، آنگاه به صفحه بی رنگی نگاه کنید، لکه سیاهی را در آن خواهید دید. این لکه سیاه را پس تصویر آن جسم نورانی می نامند. اصل کلی در دیدن پس تصویر ها این است : زمانی که محرک اولیه کنار می رود و به جای آن محرک تازه ای می آید، گیرنده های حسی نمی توانند بلافاصله محرک تازه را ببینند، چون در حالت عدم تحریک پذیری مطلق و عدم تحریک پذیری نسبی به سر می برند.برای اینکه مسأله روشن تر شودآزمایش ساده زیر را انجام دهید:مربعی به ابعاد 5×5 سانتی متر از کاغذ سفید تهیه کنید . نقطه ای در وسط مربع بگذارید. آن را در وسط یک صفحه کاغذ خاکستری به ابعاد تقریباً 40×40 یا حتی 20×20قرار دهید. یک چشم خود را ببندید و با چشم دیگر به مدت 40 ثانیه به نقطه وسط مربع خیره شوید.پس از 40 ثانیه مربع را بردارید و همچنان با همان چشم باز به زیر مربع نگاه کنید. در زیر آن، مربع تیره ای به اندازه خود آن خواهید دید.این مربع تیره پس تصویر مربع سفید است.حال همین آزمایش را به ترتیب با مربع های سیاه، آبی، زرد، قرمز و سبز نیزتکرار کنید.پس تصویرهایی که خواهید دید اولی سفید و بقیه به ترتیب به رنگ های نارنجی،بنفش، سبز و قرمز خواهد بود.این پس تصویرها را اصطلاً پس تصویر های منفی می نامند که مکمل محرک اصلی هستند.

اگر تحریک شدید و کوتاه مدت باشد(مثلاً چند صدم ثانیه)، پس تصویر آن مثبت خواهد بود. پس تصویر مثبت به رنگ خود محرک اصلی است.اگر یک لحظه به خورشید نگاه کنید متوجه خواهید شد که لکه های زرد رنگی می بینید یا اگر یک لامپ خیلی نورانی و به رنگ قرمز یک لحظه روشن و خاموش شود شما بلافاصله رنگ قرمز خواهید دید.

اختلال های بینایی

مهمترین اختلال های بینایی از نزدیک بینی یا افتادن تصاویر اشیا در جلو شبکیه، دوربینی یا افتادن تصاویر اشیا در پشت شبکیه، پیرچشمی یا کاهش قابلیت تغییرپذیری عدسی چشم که به تناسب ازدیاد سن بیشتر می شود و در نتیجه قدرت تطابق چشم را کاهش می دهد. اختلال هایی که تحت عنوان آستیگماتیسم از آنها نام برده می شو همه از بی نظمی هایی است که درانحنای قرنیه یا عدسی چشم به وجد می آید و اغلب با نزدیک بینی همراه است. در حالت آستیگمات، تصاویراشیا تغییر شکل پیدا می کند و به طور نامساوی تشخیص داده می شوند. افراد آستیگمات اگر به ساعت دیواری نگاه کنند برخی اعداد آنرا  پررنگ و برخی دیگر را کم رنگ خواهند دید.

خوشبختانه امروزه بسیاری از اختلال های بینایی با عینک برطرف می شود. استفاده از عینک نیاز به دوره سازگاری دارد. اگر شخص تن به این سازگاری ندهد و از زدن عینک خودداری کند آسیب های مهمتری خواهد دید.البته امروزه استفاده از عینک عمومیت پیدا کرده استو کسی آن را عیب نمی داند، اما استفاده از سمعک برای رفع نقایص شنوایی هنوز روا کامل ندارد.سازگاری با عینک مخصوصاً در سنین بالا اهمیت پیدا می کند ، زیرا انسان به اجبار باید از دو عینک استفاده کند: یکی برای نزدیک و دیگری برای دور.گاهی می بینیم که برخی سالمندان از عینک هایی استفاده می کنند که شیشه های آنها دو کانونی است. از قسمت بالای شیشه، دور و از قسمت پایین آن، نزدیک را می بینند. این افراد باید تلاش بیشتری به کار برند تا با آن سازگار شوند.در هر صورت برخی دشواری های استفاده  از این نوع عینک ها از بین نمی رود، مخصوصاً پایین آمدن از پله ها، عوض کردن یک لامپ سقفی یا رانندگی کردن. افرادی که به اختلال های بینایی مبتلا هستند اگر نخواهند آنها را با عینک برطرف کنند، از خواندن روزنامه، کتاب و استفاده از تلویزیون محروم خواهند شد و در نتیجه روز به روز تماس خود را با دنیای خارج محدود خواهند کرد این محدودیت به احتمال زیاد اختلال های رفتاری به دنبال خواهد داشت.

شنوایی

گوش دشوارتر از چشم قابل مشاهده است، زیرا مکانیسم آن در حفره ای از استخوان گیجگاهی قرار دارد. بنابراین، برای مطالعۀ اصول عملکرد آن زمان بیشتری صرف شده است. گوش خارجی بخوبی شناخته شده است.قسمت بیرونی آن لاله گوش و قسمت اصلی آن مجرای شنوایی است که امواج صوتی را به سوی پرده صماخ هدایت میکند.گوش میانی حفره ای است استخوانی و پر از هوا، به نام صندوق صماخ، که از طریق مجرای شیپور استاشبا دهان ارتباط داردو این ارتباط تعادل فشار هوا بین قسمت خارج و قسمت داخل گوش را برقرار می کند. عمل بلع شیپور اُستاش را باز می کند و به همین دلیل است که احساس ناراحتی در گوش را ، به هنگام تغییر فشار هوا در هواپیما یا به هنگام مسافرت با ماشین، تسکین می دهد. سه استخوان کوچک ، ارتعاش های صوتی پرده صماخ را به دریچۀ بیضی، که به طرف گوش داخلی باز می شود ، منتقل می کنند. اینجاست که مسائل پیچیده می شود.

گوش داخلی دو وظیفه دارد: شنوایی و حس تعادل یا حس حرکات سر. دو قسمت آن، یعنی حلزون (برای شنوایی) و دستگاه وِستیبولار(برای تعادل) به طور کامل از مایع پر شده است. حلزون،مجرای پیچیده ای به شکل مارپیچ است(وجه تسمیه اش نیز به علت شباهت به صدف حلزون است). دستگاه وِستیبولار، در هر طرف، دارای سه مجرای نیم دایره است که در سه جهت فضا عمود بر یکدیگر قرار دارند، به نحوی که هر حرکت سر، حداقل مایع یکی از مجاری را به حرکت در می آورد. یکی از مجاری افقی و دو تای دیگربه صورت عمودی قرار گرفته است.

سه استخوان کوچک گوشی میانی (چکشی، سندانی و رکابی)، ارتعاش های پرده صماخ را به مایع های حلزون انتقال میدهند و در انجا حرکاتی در غشای پایه، که گیرنده های شنوایی را در بردارد،  ایجاد می کنند. ارتعاش هایی که فراوانی کمی دارند، تغییر شکل هایی(حرکاتی) در تارهای انتهای غشای پایه به وجود می آورند و ارتعاشهایی که فراوانی زیادی دارند ، تغییر شکلهایی درتارهای ابتدایی آن تولید می کنند. بناربراین، محل دقیق تحریک در روی غشای پایه، اولین شاخص ارتفاع صوت را تشکیل می دهد. به عبارت دیگر، تارهای مختلف عصب شنوایی، در مقابل صوت هایی با ارتفاع های مختلف،به طور اختصاصی عکس العمل نشان دهند(صداهای بم تارهای انتهایی و صداهای زیر تارهای ابتدایی غشای پایه را می لزرانند).

مشخصات صوت

محرک گوش، صوت است. صوت سه ویژگی اصلی دارد: ارتفاع، شدت و طنین. ارتفاع با فرکانس یا تواتر صوت اندازه گیری اندازه گیری میشود.واحد فرکانس هرتز است و آن عبارت است از یک دور در ثانیه. بنابراین، وقتی می گوییم فرکانس یک صوت 2000 هرتز است، یعنی اینکه در هرثانیه 2000 دور دارد. گوش انسان تنها می تواند اصواتی را بشنود که بین 20 تا 20000 هرتز در ثانیه فرکانس دارند. این محدوده، بدون انکه جنبۀ مرضی داشته باشد، در افراد مختلف متفاوت است. حدود شنوایی برای همۀ حیوانات یکسان نیست. دستگاهی وجود دارد به نام سوت گالتون که میتواند اصواتی با فرکانس های خیلی بالا تولید کند(اصواتی که گوش انسان نمی تواند انها را بشنود).اما سگ بهراحتی می شنود. زیر و بمی صوت به فرکانس آن وابسته است. فرکانس بالا زیر(نازک) و فرکانس پایین بم(کلفت) نامیده می شود.شدت صوت عبارت است از مقدار انرژی صوت که به عوامل زیر وابسته است: دامنۀ ارتعاش، فاصلۀ شنونده از منبع تولید صوت و جنس محیط انتشار. واحد اندازه گیری شدت صوت دسی بل است. بدین ترتیب که مثلاً میگویند شدت مکالمات معمولی ، 60 دسی بل از آستانۀ شنوایی(کمترین شدت لازم برای شنیده شدن) بالاتر است.

طنین، کیفیت خاص صوت است. با این کیفیت میتوان صوت های هم شدت و هم ارتفاع را، که منابه مختلف تولید می کنند، تمیز داد.مثلاً، وقتی اعضای یک ارکستر با سازهای هم کوک خود یک نت خاص موسیقی را با هم می نوازند، گوشی که با اصوات سازهای موسیقی آشنایی دارد، صوت حاصل از سازهای متفاوت را تمیز می دهد، زیرا صوتها، با آنکه هم شدت و هم ارتفاع هستند، طنینهای متفاوت دارند.

حساسیت گوش انسان

صوتی را که می شنویم از یک طرف به انرژی آن و از طرف دیگر به حساسیت گوش وابسته است. حساسیت گوش نیز بافرکانس ارتباط دارد. بناربراین، اصواتی که شدت یکسان، اما فرکانسهای متفاوت دارند، در گوش آثار متفاوتی می گذارندو متفاوت شنیده می شوند. آزمایش نشان داده است که برای یک فرکانس معین، اگر شدت صوت از یک حد معین کمتر باشد آن صوت شنیده نخواهد شد. این حد را آستانۀ شنوایی می نامند.برعکس، اگر شدت صوت به تدریج افزایش یابد به حدی خواهد رسید که در گوش ناراحتی و درد احساس خواهد شد. این حد فوقانی شدت را آستانۀ دردناکی گوش می گویند. آزمایش های متعددی که با فرکانسهای مختلف و در اشخاص مختلف انجام گرفته است نشان می دهد که گوش انسان در حالت طبیعی به فرکانس های 2000 تا 4000 هرتز حساستر است و این حساسیت، برای فرکانس های خیلی بالا یا خیلی پایین از این حدود، به میزان زیادی کاسته می شود. به عبارت دیگر ، شدت لازم برای شنیدن فرکانسهایی که در دو حد شنوایی (20 و 20000هرتز) قرار دارند چندین برابر شدتی است که برای شنیدن فرکانس های 2000 تا 4000 هرتز لازم است.

اُفت شنوایی

اُفت شنوایی یعنی کاهش توانایی در شنیدن اصوات. آزمایشها نشان میدهد که اُفت شنوایی با افزایش سن ارتباط دارد. خوشبختانه این اُفت کامل نیست. بدین معنا که اُفت شنوایی تنها برای برخی فرکانسها پیش می آید. هر اندازه سن انسان بالاتر می رود به همان اندازه اصوات بم را بهتر می شنودو در مقابل، توانایی شنیدن اصوات زیر را از دست می دهد. وقتی توانایی شنیدن اصوات زیر(اصواتی که فرکانس بالایی دارند) آسیب می بیند، درک کلام با دشواری روبرو می شود، زیرا حروف بی صدا(مثل ب، پ، ت، ث، ج و...)، به علت فرکانس بالایی که دارند، خوب شنیده نمی شوندو انسان خیال می کندکه اطرافیان زمزمه می کنند.

ناتوانی در درک کامل کلمات موجب می شود که فرد اطمینان خود نسبت به اطرافیان را از دست بدهد. یعنی گفته های آنها را درست نشنود و درنتیجه آنها را متهم کند که از او حرف می زنند. اگر این حالت زیاد طول بکشد و فرد نخواهد به کمک سمعک شنوایی خود را اصلاح کند ، تمایلات خود بزرگ بینی (پارانویایی) پیدا خواهد کرد. یعنی نسبت به همه بدبین خواهد شد و خیال خواهد کرد که همه در پی آزار او هستند و می خواهند او را از بین ببنرد. بناربراین، در مواقع افت شنوایی حتماً باید از سمعک استفاده کرد تا از بروز اختلاله ای رفتاری احتمالی جلوگیری شود.

حواس پوستی

گرچه عادت نداریم پوست را به عنوان عضو حسی به حساب آوریم، در واقع پوست نیز یک عضو حسی است.پوست چهار عمل حسی اصلی دارد: لامسه، گرما، سرما و درد. برای تشخیص اینکه نقاط لامسه، گرما، سرما و درد متفاوت هستند، مافی است نقاط مختلف پوست بدن را با نوک گرم یا سرد یک سوزن لمس کنیم.وقتی سوزن سرد با نقاط مختلف بدن تماس داده می شود معلوم می شود که این نقاط ذر اخذ سرما تفاوت دارند.نقاطی که سرما را حس می کنند نقاط سرما نامیده می شوند.در عوض نقاط دیگری به نام نقاط گرما وجود دارند که گرما را بهتر حس می کنند. برخی از نقاط بدن، مانند لب ها و نوک انگشتان، فشار یا تماس را بهتر از نقاط دیگر دریافت می کنند. اصولاً ان قسمت از بدن که تحرک بیشتری دارد تماس را بهتر اخذ می کند. برای اندازه گیری آستانه تماس یا آستانۀ فشار وسایلی وجود دارد به نام سوزن های لامسه سنج. با این سوزن ها، که وزن آنها از یک صدم گرم تا یک گرم متغیر است، میتوان آستانۀ تماس را در نقاط مختلف بدن اندازه گرفت. این سوزن ها در اکثر آزمایشگاههای روان شناسی دانشگاههای ایران وجود دارد. بخش هایی از پوست که درد را احساس می کنند نقاط درد نامیده می شوند.می توان گفت که نقاط درد و فشار در همه نقاط بدن پراکنده اند و تعداد آنها نسبت به نقاط گرما و سرمابسیار زیاد است. حواس پوستی خیلی زود با محیط سازگار می شوند. مثلاً یک ساعت مچی می بندیم، پس از مدت کمی سنگین آن را احساس نمی کنیم یا وقتی از هوای گرم به هوای سرد می رویم ابتدا احساس سرما می کنیم اما به زودی با آن سازگار می شویم.

بویایی

بویایی یا شامّه، نسبت به بینایی و شنوایی، از اهمیت کمتری برخوردار است. با این همه، در زندگی ما نقش بسیار مهمی ایفا می کند. با حس بویایی، بوی بد غذا را تشخیص می دهیم و از خوردن آن خودداری می کنیم. برعکس، بوی خوب غذا ما را به خوردن آن راغب می کند. بوی خوب حتی می تواند در بهتر و مرغوب جلوه دادن اشیا نقش عمده داشته باشد. آزمایشهایی که در مورد اثر بوی خوش در میزان فروش اجناس به عمل آمده نشان داده است که افراد، مخصوصاً زنان، اجناسی را ترجیح می دهند که بوی خوش دارند. باز آزمایشها نشان می دهد که زنها، نسبت به مردها، به بو حساسیت بیشتری دارند و به همین علت از انواع مختلف عطرها استفاده می کنند.

برای آنکه چیزی بو داشته باشد حتماً باید به صورت گاز یا بخار درآید و با مخاط بینی تماس حاصل کند. عقیده بر این است که کمبود یک ماده در بدن موجب می شود که حس بویایی نسبت به غذاهایی که آن ماده را دارند حساس باشد و انسان خود به خود به سمت آنها کشیده شودو از این طریق نیاز خود  را برطرف کند.البته این حالت زمانی می تواند واقعاً نقش اصلی را ایفا کند که انسان در انتخاب نوع غذا کاملاً  آزاد باشد، در حالی که این طور نیست و ما باید به اجبار غذاهای محیط خود را بخوریم، مخصوصاً غذاهایی رابخوریم که مادرمان آنها را دوست داشت و ما را نیز به خوردن آنها عادت داده است( مثل آبگوشت، ماهی یا کوفته تبریزی). به احتمال زیاد، کمبود برخی مواد در بدن به این علت است که نمی توانیم به طور آزاد غذای خود را انتخاب کنیم و از این طریق تعادل حیاتی خود را برقرار سازیم.

چشایی

چشایی حس دیگری است که با بویایی رابطۀ بسیار نزدیکی دارد.تازه، می توان گفت، آنچه را که مزۀ غذا مینامیم، در واقع بوی آن است. مثلاً ، اگر سوراخ های بینی را بگیریم، تفاوت آب لیمو با سرکه را تشخیص نخواهیم داد. آزمایشها نشان می دهدکه مزۀ اصلی به چهار نوع تقسیم می شود: شوری، ترشی، شیرینی و تلخی؛ بقیه از ترکیب آنها حاصل می شود.اندام اصلی حس چشایی زبان است. نوک زبان نسبت به شیرینی و اطراف آن نسبت به ترشی حساسیت بیشتری دارد.غیر از وسط زبان، بقیۀ قسمت های زبان به شوری حساسیت دارد. یاخته ها یا پرزهایی که تلخی را دریافت می کنند بیشتر در عقب زبان قرار دارند.اگر خوب دقت کنید متوجه خواهید شد که وقتی داروی تلخ می خورید، در عقب زبان بیشتر از جلو آن احساس تلخی می کنید.

دو حس بویایی و چشایی، با افزایش سن دگرگون می شوند. بدین ترتیب که سالمندان، بو و مزۀ غذا را خوب تشخیص نمی دهند و در نتیجه شکوه آغاز می کنند و دایماً بهانه می گیرند. می دانیم که برای معطر شدن غذا از ادویه استفاده می کنند، غافل از اینکه در سنسن بالا، حمل در مقابل غذاهای تند نیز کم می شود.یعنی سالمندان به خوردن غذاهایی که ادویه دارند تمایل نشان نمی دهند. این دگرگونی، هم برای خود فرد و هم برای دیگران  دشواری هایی را به همراه می آورد. این دشواری ها مسلماً در روابط آنها تأثیر می گذارند و احتمالاً درگیری هایی را موجب می شوندکه نتیجه آن ناسالم شدن محیط زندگی اشت. لازم است اطرفیان این واقعیت ها را بدانند و خیال نکنند که سالمندان به عمد یا لجبازی از خوردن برخی غذاها امتناع می ورزند.

معلوم شده است که حساسیت ذایقه می تواند با انواع مزه ها سازگار شود.بنابراین، در تشخیص مزۀ غذاها باید توجه داشت که پدیدۀ سازگاری دخالت نکند. مثلاً تجربه نشان می دهد که پس از خوردن غذای شیرین نباید به خوردن پرتقال مبادرت کرد، زیرا مزۀ پرتقال، در اثر سازگاری ذایقه با شیرینی، ترشتر از آنچه هست تشخیص داده می شود.

در پرورش حس ذایقه، یادگیری نقش مهمی دارد.بسیاری از مردم، وقتی برای اولین بار با غذای ناشناخته ای روبرو می شوند،در خوردن آن اکراه می کنند اما پس از یکی دو بار خوردن، کاملاً با آن سازگار می شوند.خوردن غذا در بین جمع و مخصوصاً در مجالس دوستانه با استیاق صورت می گیرد. بسیاری از کودکان وقتی به مهمانی می روند غذاهایی را که در خانۀ خودشان نمی خورند با اشتیاق تمام می خورند. شاید به همین علت است که گفته اند: آش همسایه خوشمزه است.

حواس دیگر

غیر از پنج حس اصلی(بینایی، شنوایی، بساوایی، بویایی و ذایقه) حواس دیگری نیز در بدن وجود دارند که عبارتند از حس تعادل، حس هماهنگی ماهیچه ای، و حس حرکت اعضای درونی. با حس تعادل تشخیص می دهیم که چگونه ایستاده ایم، در حال افتادن یا در حال چرخیدن هستیم، به عقب می رویم یا به جلو. حس تعادل بر عهده گوش درونی است.

حس هماهنگی ماهیچه ای یا حس عضلانی به احساسی گفته می شود که از ماهیچه ها و مفصل هامی آیند و هماهنگی حرکات بدنرا کنترل میکنند. می توان گفت که حس عضلانی ما را از حرکات بدن آگاه می کند.

حس حرکت به ما اجازه می دهد تا حتی با چشمان بسته، گوش، دماغ یا عضور دیگری از بدن خود را بلافاصله لمس کنیم و مدت زمانی را برای پیدا کردن آنها صرف نکنیم.با حس حرکت است که میدانیم کدام پای ما در جلو و کدام در عقب قرار دارد.با حس حرکت است که می توانیم اشیا را بلند کنیمو سنگینی آنها را تمیز دهیم، در اتاق تاریک به طرف چراغ برویم و آن را روشن کنیم.

حواس درونی به آنهایی گفته میشود که از اعضاء درونیبدن، مثل روده، کبد، قلب، مثانه، اعضاء تناسلی و ... می رسد.البته احساس هایی که از اعضاء درونی به مغز می رسند مثل احساس های رسیده از بینایی، شنوایی، بویایی، چشایی و لامسه دقیق نیستند. به همین دلیل روان شناسان، در اینکه حواس درونی را نیز جزء اندام های حسی واقعی طبقه بندی کنند، تردید دارند.

ادراک

نباید ادراک را با احساس مخلوط کرد.احساس، همانطور که گفتیم، ورود اطلاعات حسی به مراکز عصبی است.اطلاع حسی ممکن است مستقیماً به عضلات و غدد منتقل شود یا به طرف مراکز عالی کرتکس راه پیدا کند و اثر خود را تنها با تغییر دادن فعالیتی که در سطح کرتکس( قشر خارجی مخ) انجام می گیرد نشان دهد. اگر اطلاع حسی مستقیماً به عضلات و غدد منتقل شود، رفتار فرد تحت حاکمیت احساس خواهد بود و با ادراک رابطه ای نخواهد داشت. اما اگر  اطلاع حسی به مراکز عالی کرتکس انتقال یابد ادراک وجود خواهد داشت و رفتار فرد تحت حاکمیت  اطلاع حسی و فرایندهای قشر خارجی مخ خواهد بود.

بنابراین ، آنچه را که احساس می نامیم عبارت است از فعالیت گیرنده های حسی، همچنین فعالیتی که به دنبال فعالیت گیرنده های حسی  در مسیرهای آورنده ایجاد می شودو تا مناطق حسی مربوط در کرتکس پستانداران یا نقاط مشابه دیگر در حیواناتی که کرتکس ندارند ادامه می یابد. ادراک عبارت است از فرایندهای میانجی که احساس مستقیماً آنها را راه می اندازد. جایی که فرایند میانجی وجود ندارد، جایی که تفکر وجود ندارد، جایی که رفتار به صورت بازتاب انجام گیرد، صحبت از ادراک نخواهد بود. به سخن دیگر، اگر اطلاع حسی مستقیماً به عضلات یا غدد برود، مثلاً نور مردمک را منقبض کند، ترشی بزاق را به ترشح وا دارد، گرما موجب عرق و سرما موجب لرزش شود، از احساس صحبت خواهد شد.  اما اگر بین اطلاع حسی و پاسخ واسطه وجود داشته باشد، یعنی تفکر وارد عمل  شود، از ادراک صحبت خواهد شد.به عنوان مثال، اگر پس از عرق کردن پنجره را باز کنیم یا پس از لرزیدن، به دنبال لباس گرم برویم، ادراک وجود خواهد داشت.

درواقع، احساس، یک فرایند یک مرحله ای است. بدین ترتیب که اندام حسی تحریک می شود و احساس تولید می کند. ادراک از توالی رویدادها تشکیل می شود. بدین ترتیب که با آغاز احساس اولین واکنش حرکتی را نشان می دهیم که به اطلاع حسی اضافه می شود و به دنبال آن اختمالاً یک سری واکنش های اکتشافی نسبتاً طولانی از ما سر می زند که با تشکیل ادراک پایان می پذیرد.مثلاً، ادراک بینایی به حرکات پیچیدۀ بینایی، ادراک لمس به حرکت قسمتی از بدن(دست،پا، پوزه یامنقار)، که وارد عمل می شوند ، وابسته است.ادراک شنوایی یک صدای بیگانه معمولاً مستلزم حرکات سر است(و حرکت گوشها در پستانداران پست)؛ به علاوه ادراک شنوایی اغلب یک رشته متحرک را در بر می گیرد و این پدیده مخصوصاً در ادراک یک نغمه یا یک سخن، مشخص است. ذایقه یا ادراک چشایی بر حرکت لبها و زبان تکیه می کند و بویایی بر تغییرات تنفسی(بالا کشیدن دماغ)، به شرط آنکه مواد خیلی آسان تشخیص داده نشود، استوار است.

خلاصه این که ادراک، سری رویدادها را وارد عمل می کند. ادراک، بر عملکرد فرایند های میانجی مبتنی است که معمولاً با برخی پاسخ های مقدماتی، مثل حرکات دیدن یا لمس کردن همراه است. به نظر می رسد، ادراک اشیایی که به طور کامل شناخته شده است، بلافاصله حاصل می شود. ادراک یعنی آمادگی برای واکنش نشان دادن، درست مثل شناخت. درواقع شناخت عبارت از ادراکی استکه آثار آن مدت زیادی باقی می ماند. واکنشی که از ادراک حاصل می شود به شرایط وابسته است و در برخی مواقع، واکنش خوب بر هیچ کاری نکردن استوار است، چنان که صائب می گوید:

صدنامه نوشتیم و جوابی ننوشتی                                   این هم که جوابی ننویسی جوابی است

وقتی افتادن برگ از درخت را می بینید، وقتی صدای زنگ خانه یا صدای زنگ تلفن را می شنوید،وقتی در داخل کیف دستی  خود دنبال کلید می گردید و هم زمان با آن بوی سیگار را احساس می کنید، اگر به تهیه آلبوم برگ خشک علاقمند نباشید، اگر بدانید که نباید در را باز کنید یا به تلفن جواب دهید یا میل به کشیدن سیگار نداشته باشید، این ادراک ها در شما واکنشی ایجاد نخواهد کرد، اما اینها رویدادهای واقعی هستند و در هر یک از این موارد، ادراک می تواند شما را برای انجام دادن تعداد زیادی از واکنش های ممکن آماده کند. ادراک، پاسخ خاصی به دنبال ندارد، بنابراین نمی توان آن را یک عمل ناقص به حساب آورد. ادراک تا زمانی که دوام دارد، شناخت نامیده می شود.

چگونه میتوان ادراک را از احساس تمیز داد

اغلب، طوری از ادراک صحبت می شود که گویی احساس نوع ساده ای از اداک است یا اینکه ادراک یعنی شکلی که پیام حسی کرتکس پیدا می کند.درست که احساس را انتقال پیام عصبی به طرف کرتکس حسی می نامیم، ادراک از آمیزش احساس حسی با مکانیسم تفکر به وجود می آید.بنابراین، احساس و ادراک از نظر فیزیولوژی دو فرایند متفاوتی هستند. با اطلاعات روان شناختی نیز میتوان نشان داد که ادراک بالاتر از یک احساس پیچیده است.

بهترین دلیل برای نشان دادن اینکه باید ادراک را رویدادی کاملاً متفاوتاز احساس در نظر گرفتاین است که یک تحریک حسی معین می تواند ادراک های کاملاً متفاوتی تولید کند و تحریک های حسی متفاوت میتوانند به ادراک واحدی منجر شوند. کلیه اطلاعات فیزیولوژیک نشان می دهد که یک تحریک معین همیشه فعالیت معینی در کرتکس حسی تولید می کند، اما واقعیت ها، به طور آشکار، نشان می دهد که همان تحریک الزاماً ادراک معینی را به دنبال نمی آورد. به سخن دیگر، یک تحریک معین می تواند ادراک های کاملاً متفاوتی ایجاد کند. تأیید این گفته بسیار ساده است.

تصاویر مبهم، دوپهلو یا برگشت پذیر از ابداع های رابین، روان شناس دانمارکی، به شمارمی آیند.می توان تصویر دو پهلو یا برگشت پذیر را هم به صورت یک گلدان و هم به صورت دو نیمرخ در نظر گرفت. اگر به نقطۀ سیاه بین دو بینی(یا وسط گلدان) خیره شوید، خواهید دید که بازگشت و تبدیل یک ادراک به ادراک دیگر، به حرکت چشم(هر چند که ادراک واضحتری را تضمین نمی کندو درصد بازگشت را تحت تأثیر قرار می دهد) نیاز ندارد.این آزمایش نشان می دهد که دو ادراک متفاوت از یک مادۀ حسی معین به وجود می آیند.

فرایند های حسی نمی توانند این توالی سریع، یعنی پشت سر هم آمدن ادراک گلدان و ادراک دو نیمرخ را تبیین کنند. می توان وجود تغییرات کند و منظم را فهمید اما نمی توان متوجه شد که این توالی ناپیوسته به دو ادراک کاملاً متفاوت وابسته است. با وجود این تصویر تببین بازگشت تصاویر دو پهلو به ما  کمک می کند تا بتوانیم توالی انها را بخوبی درک کنیم. این تصویر نشان میدهد که دو ادراک متفاوت(گلدان و دو نیمرخ)به عملکرد های متفاوت مجموعه های سلولی، که در آن هر مجموعه مانع فعالیت مجموعۀ دیگر می شود، مبتنی است.

می توان از تصویر دو پهلو یا برگشت پذیر برای نشان دادن پدیده شکل-زمینه استفاده کرد. شکل عبارت از قسمتی از پیکر کلی است که در لحظۀ معینی تشخیص داده می شود. بقیۀ پیکر را متن یا زمینه تشکیل می دهد. بنابراین، تناوبی که در تصویر دو پهلو یا برگشت پذیر دیده می شود می تواند تفاوت شکل  و زمینه را نشان  دهد. باید توجه داشته باشیم که وقتی گلدان را می بینیم، فضای مرکزی عقب تر می رود و فضای کناری نزدیکتر به نظر می رسد.

تغییرپذیری، یکی از ویژگی های کلی ادراک است که آن را تنها باترکیب های خاصی که مثلاً در تصویر دو پهلو یا برگشت پذیر دیده می شود مشاهده نمی کنیم. تصویر دو پهلو تنها از این نظر اهمیت دارد که نمونۀ روشنی دراختیار ما می گذارد. به نقطۀ معینی در پیرامون خود خیره شوید، خواهید دید که گاهی یک جزء، گاهی جزء دیگر و در اکثر مواقع کل صحنه را بیشتر از اجزای تشکیل دهندۀ آن می بینید.  

اگر به چره فردی که طرف مخاطب شماست خیره شوید خواهید دید قیافۀ او تغییر می کند. حتی زمانی که به تصویر ساده ای  نگاه می کنید متوجه می شوید که گاهی بی نظمی یکی از خطوط توجه شما را جلب می کند، گاهی فاصلۀ بین خط سمت راست و خط سمت چپ، گاهی هم کل شکل مورد توجه قرار می گیرد.   دو مثال خیلی مهمی که با آنها می توان نشان داد،ادراک غیر از احساس است،ثبات   درخشندگی و ثبات اندازه است،زیرامحرک تغییر می کند اما ادراک ثابت می ماند.ثبات درخشندگی یعنی اینکه یک شیءسفید،چه در جلو آفتاب قرار گیرد و چه در سایه،سفید به نظر می رسد.از طرف دیگر خود این مسأله تعجب آور است.سفید یعنی شیئی که نور زیادی را منعکس می کند،سیاه یعنی شیئی که نور کمی را منعکس می کند.یک قطعه زغال زمانی که جلو آفتاب قرار دارد،خیلی بیشتر از یک صفحه کاغذ سفید ، که در سایه واقع شده است،نور منعکس می کند،با وجود این زغال همچنان سیاه و کاغذ همچنان سفید به نظر می رسد.چیزی که در اینجا واقعاً نقش دارد تضاد است:درست است که زغال نور بیشتری را منعکس می کند،در مقایسه با اشیای اطراف خود نور کمتری را منعکس می کند.نتیجه این که شرایط تحریک تغییر می کند اما ادراک یکسان می ماند.بنابراین، ادراک با احساس تفاوت دارد. 

ثبات اندازه نیز پدیدۀ شناخته شده ای است که تفاوت ادراک و احساس را نشان می دهد. مخصوصاً وقتی آدم فکر می کند که این پدیده  چگونه اتفاق می افتد، خیلی عجیب به نظر می رسد می دانیم که اندازۀ یک جسم اصولاً به اندازۀ تصویر آن در روی شبکیۀ چشم وابسته است. اما این اندازه عمیقاً به ادراک بینایی عمق(فاصلۀ بین جسم و چشم) نیز وابسته است. مثلاً، اندازه یک مداد زمانی که در فاصلۀ 20 سانتی متری چشم قرار دارد، تصویری در روی شبکیه تولید می کند که تقریباً دو برابر تصویری است که به هنگام قرار گرفتن در 40 سانتی متری تولید می کند، اما مداد را دو برابر بزرگتر نمی بینیم. ابعاد تابلوئی که روی دیوار نصب شده است، به نسبت فاصلۀ ما از آن تغییر نمی کند. چهرۀ دوستی که درست در روبروی ما و طرف دیگر میز نشسته است، سه یا چهار برابر دوست دیگری که در آخر اطاق جای گرفته است، دیده نمی شود.کل این ماجرا در اثر وجود ثبات اندازه اتفاق می افتد و به راحتی نشان می دهد که ادراک و احساس دو مقولۀ جداگانه ای هستند. البته باید به خاطر داشته باشیمکه این ثبات مطلق نیست، بدین معنا که در فواصل زیاد، اندازۀ ظاهری اجسام به طور قابل ملاحظه ای کوچک می شود، مثلاً، هواپیما را کوچکتر از آنچه هست می بینیم.

پدیدۀ فای یا ادراک حرکت در غیاب حرکت واقعی،مثل سینما، تابلوهای روشن بعضی فروشگاه های کفش ملی و چراغ های راهنمایی رانندگی به هنگام چشمک زدن، موارد دیگری هستند برای نشان دادن این که یک ادراک معین می تواند از تحریک های متفاوتی ناشی شود. به عبارت دیگر، ادراک حرکت میتواند هم از جابجا شدن یک محرک حاصل شود( حرکت واقعی)، هم در اثر خاموش و روشن شدن دو نقطه در فاصلۀ زمانی معین(حرکت ظاهری). 

 عوامل مؤثر در ادراک

با توجه به نتایج آزمایشهای متععدی که تا به حال انجام گرفته است و در صفحات قبل به تعدادی از آنها اشاره کردیم،به جرئت می توان گفت که ادراک پدیده های محیط،همیشه عین واقعیت نیست. حال باید دید که چه عواملی ادراک را تحت تأثیر قرار می دهند و با چه شیوه ای می توان ادراک را به واقعیت نزدیکتر کرد. آقای مهدی محی الدین بناب، دوست و همکار عزیز، در جزوه ای به شانزده عاملی که ادراکرا تحت تأثیر قرار می دهند اشاره کرده اند. اینک ما،با اجازۀ آقای محی الدین،به تعدادی از آنها و با استفاده از نوشته های خود ایشان،اشاره می کنیم.

1-حساسیت اندام حسی. بدیهی است که انسانها از نظر بینایی،شنوایی،چشایی،بویایی و سایر حواس یکسان نیستند. بنابراین،از نظر ادراک نیز یکسان نخواهند بود. برای آنکه ادراک دقیقتر باشد باید اندام حسی سالم باشد. اگر اندام حسی نقص داشته باشد باید با ابزاری که در اختیار می گذارد در رفع آن کوشید.مثلا"،عینک برای اصلاح نقایص بینایی،سمعک برای اصلاح سنگینی گوش و . . . .

2- محرومیت حسی. اگر کسی برای مدتی از احساس محرک ها محروم شود یا میزان تحریک های محیط به حداقل برسد به محرومیت حسی گرفتار خواهد شد.مثلاً، اگر چشم های اوبه  مدت نسبتاً طولانی بسته شود یا در جایی زندگی کند که برای مدتی هیچ صدایی نشنود، به محرومیت بینایی یا شنوایی دچار خواهد شد. به تجربه معلوم شده است ، کسانی که مأموریت های مراقبتی دارند و تمام حواس خود را به نقطه معطوف می کنند، گاهی به حالتی دچار می شوند که حتی مأموریت خود را نمی توانند انجام دهند. افرادی که برای مدت مدیدی تنها به سر می برند، مثلاً جنگلبانی، و در نتیجه میزان تحریک های اجتماعی آنها به حداقل می رسد، به اوهام و تخیلات گرفتار می شوند و حرکات دیوانگان را بروز می دهند. رانندگانی که در جاده های خلوت، مستقیم و طولانی رانندگی می کنند، گزارش می دهند که شب ها اجسام عجیبی را در مقابل اتومبیل یا روی شیشه جلو می بینند. افرادی که به حبس مجرد محکوم می شوند و مدتی از دیدن و شنیدن محروم می شوند حالتی از خود نشان می دهند که حکاین از دگرگونی شخصیت آنها می کند. آنچه تحت عنوان شستشوی مغزی نامبرده می شود در واقع همان آثار محرومیت حسی است. شیوۀ عمل به این صورت است که فرد را در محیطی ناراحت کننده، در شرایط و به حالت انزوا نگه می دارند، به طوری که امکان ارتباط با دیگران را پیدا نمی کنند. در اثر تنهایی ، محرومیت از تماس های اجتماعی، گرفتار شدن به غصه و هیجان، به تدریج عنان اختیار را به دست توهمات و تخیلات می دهد. در این حالت است که فرد سخت تلقین پذیر میشود و هر چه به او بگویند بی چون و چرا می پذیرد.

3- سایقهای فیزیولوژیک.سایق یعنی سوق دهنده، عاملی که فرد را در جهتی سوق می دهد. سایق های فیزیولوژیک عبارتند از گرسنگی، تشنگی و جنسی، که ادراک را تحت تأثیر قرار می دهند. مثلاً آدم گرسنه ، مغازه های اغذیه فروشی را زودتر می بیند،آدم تشنه سراب را برکۀ آب تصور می کند، پسر یا دختر مجرد خیلی زود متوجه جنس مخالف می شود. در آزمایشی که برای نشان دادن سایق ها در ادراک انجام گرفته است، اشیای مختلفی را ، از پشت شیشۀ مات، یک به یکبه گروهی از دانشجویان که مدت های متفاوت از غذا محروم مانده بودند ، نشان داده اند. شیشه طوری بود که دانشجویان می توانستند طرح های مبهم اشیاء را ببینند آزمایش نشان می دهد که هرچه بر میزان گرسنگی افزوده شده است دانشجویان تمایل بیشتری پیدا می کردند که اشکال در بر هم را مواد غذایی ببینند.

4- توجه یا دقت. توجه یا دقت یعنی متحدالمرکز کردن توانایی ها. وقتی تصمیم می گیریم از پدیده های مختلف چشم بپوشیم و درمیان آنها فقط یکی را در نظر بگیریم اصطلاحاً می گوییم که به ان توجه یا دقت می کنیم. حال این سؤال مطرح می شود که کدام عامل یا چه عواملی موجب می شود تا ما از بین محرک های مختلف یکی را ، به اختیار یا بدون اختیار، بر بقیه ترجیح میدهیم و دقت خود را روی آن متمرکز می کنیم؟ باید گفت که علت این توجه در خود محرک یا در درون ماست. بنابراین، عامل یا عوانل دقت می توانند بیرونی یا درونی باشند. از عوامل بیرونی میتوان اندازه، شدت، حرکت، تضاد، تکرار، تغییر و استمرار را نام برد. از عوامل درونی میتوان به نیاز  های جسمی ، آمادگی ذهنی، اموخته های پیشین و رغبت ها اشاره کرد.

5- تجربه های قبلی( یادگیری). گفتیم که در ادراک تفکر واندیشه وجود دارد. به عبارت دیگر ، ادراک، یعنی تعبیرو تفسیر به کمک تجربه های قبلی. بناربراین، طبیعی است که آموخته های قبلی، کیفیت ادرامک را تحت تأثیر قرار میدهند. چون تجربه های گذشته افراد متفاوت است، بنابراین ادراک های آنان نیز متفاوت خواهد بود. در این زمینه آزمایش های زیادی انجام گرفته است ، مشهورترین انها آزمایشی است که در فصل یادگیری به آن اشاره کردیم. بد نیست دوباره آنرا تکرار کنیم. وقتی افراد به تصویر دوپهلوی زن جوان و پیرزن نگاه می کنند، تقریباً65% آنها زن جوان و جذاب و 35% دیگر پیرزن را می بینند. حال به گروهی از آزمودنی ها ابتدا عکس زن جوان و تصویر دوپهلو را نشان میدهند، تقریباً همه آنها عکس زن جوان را می بینند. به گروه دیگر ابتدا عکس پیرزن بعد تصویر دو پهلو را نشان می دهند تقریباً همه آنها عکس پیرزن را می بینند.

6- حالات هیجانی. معلوم شده است که بزهکاران و خیانتکاران، دراثر هیجان ترس، در شناخت خود دچار اشتباه می شوند. بدین ترتیب که در قیافه افراد بی گناه آثار سوء ظن می خوانند و از ترس بر ملا شدن خیانت خود به انان حمله می کنند.  این توهم ممکن است در کسانی هم که به محیط تازه ای قدم گذاشته اند و احساس نا امنی میکنند به وجود آید. در موارد دیگر نیز، اگر هیجان وارد عمل شود، ادراک تحت تأثیر قرار خواهد گرفت. مثلاً ، روان درمانگران ، معمولاً افراد خانوادۀ خود را نمی توانند معالجه کنند یا کسانی که آزمون های روانی اجرا می کنند و به آنها  هوش و توانایی های ذهنی دیگران را اندازه بگیرند. در آزمایشی، مطالبی به شرکت کنندگان عرضه می کنند که به امور جنسی ارتباط داشت. نتیجه این می شود که بعضی آزمودنی ها، برای درک مطالب، به زمان کمترو بعضی دیگر به زمان بیشتری نیاز پیدا می کنند. علت عدم وجود علاقه به درک واژه های مربوط به امور جنسی در گروه دوم این بود که آنها، پیش از ادراک کلمات مذکور در مودرممنوع بودن آنها نزد خود حدس می زندند و درنتیجه از درک کردن امتناع می ورزند.به عبارت دیگر و به قول روان شناسان ،((آنها، پیش از آنکه بدانند، در خاکروبه واقعاً چه چیزی وجود دارد، انتظار داشتند که چیز کثیفی وجود داشته باشد.))

7- تربیت. اگر به کودک یاد بدهند که پدیده ها را به طور دقیق و درست درک کند ، او این رفتار را اغلب در طول عمر خود حفظ خواهد کرد.به طور مثال ، عملاً باید تشخیص دقیق رنگ ها، مزه ها، بو ها، صداها، و ... را به کودک را یاد داد. کودک باید به طور ملموس به تخمین وزن، اندازه گیری طول، سطح و حجم دست بزند. لازم است درست حرف زدن، درست نوشتن و درست تلفظ کردن را به او یاد داد و خلاصه اینکه او را دقیق بار آورد. کودکان را باید طوری تریبت کرد که درست نگاه کنند، درست بشنوند، درست احساس و ادراک کنند.

8-نگرشها، علایق، تمایلات و آرزوها.تجربه نشان می دهد که در محیطهای شلوغ و پر از اشیای گوناگون،آن دسته از اشیا درک می شود که شخص به آنها علاقه مند است.هر اندازه علاقة شخص به چیز خاصی زیادتر باشد آن را با دقت و روشنی بیشتری درک خواهد کرد. نگرشها،علایق،تمایلات و آرزوها موجب می شود تا فرد به دنبال چیزی بگردد که آرزوی دیدن آن را دارد. اگر نظر  معلم دربارة یک  شاگرد مثبت باشد،در ورقة او به دنبال شاخصهایی خواهد بود که بر اساس آنها می تواند نمرة خوبی به او بدهد،اما اگر نظر او نسبت به شاگردی منفی باشد،بدین معنا که او را تنبل بشناسد،شاخصهایی را در ورقة او جستجو خواهد کرد که حکایت از ضعف شاگرد می کنند. اگر شما با این نیت از خانه بیرون بیایید که کفش بخرید،احتمالا" مغازۀ بزازی را نخواهید دید و بر عکس. هاتف اصفهانی، همان طور که در فصل اول نیز دیدیم،بیتی دارد که گویای همۀ مطالب بالا ست :

           آنچه بینی دلت همان خواهد                 و آنچه خواهد دلت همان بینی

9-شخصیت.شخصیت عامل دیگری است که ادراک را تحت تأثیر قرار می دهد.آزمایشها نشان می دهد که ادراک افراد درونگرا با ادراک افراد برونگرا ، ادراک افراد نابهنجار با ادراک افراد بهنجار متفاوت است.مثلا"،افراد مبتلا به وسواس کلمات را بهتر از افراد مبتلا به هیستری به خاطر می آورند.افراد مبتلا به هیستری و اضطراب، در یادآوری کلمات و حروف، بی دقت و بی ثبات هستند. آنها گاهی کلمات و حروف دیگری را به جای کلمات و حروفی که به آنها نشان داده اند به خاطر می اورند.از نظر دقت و به خاطر آوردن کلمات،افراد طبیعی در حد وسط افراد وسواسی و هیستریک قرار می گیرند.

10-آمادگی ذهنی. آمادگی ذهنی ، علاوه بر این که یکی از عوامل درونی دقت است،از عوامل مهم ادراک نیز به حساب می آید. وقتی برای خریدن کالای خاصی وارد فروشگاه می شویم آن را زودتر از هر چیز دیگری می بینیم. مادری که نزد بچۀ خود خوابیده است،با کمترین گریۀ او بیدار می شود، زیرا آمادۀ شنیدن صدای اوست. همین مادر ممکن است با صدای رعد و برق یا با صدای اتومبیلهایی که از کنار خانۀ او می گذرند بیدار نشود.

11-تلقین.ممکن است خود شما بارها این مسأله را تجربه کرده باشید که وقتی به بیمای می گویید: ((ماشاءالله خوب شده اید ، رنگ رخسارتان درست مثل اول شده است و ...)) می بینید که بسیار خوشحال می شود و به احتمال زیاد رو به بهبود می گذارد.این پدیده را اصطلاحا" تلقین می نامند. برای ارزیابی اثر تلقین آزمایشهای متعددی انجام گرفته است. در یکی از آنها، دانشجویان را به دو  گروه تقسیم می کنند.به گروه اول(گروه آزمایشی)می گویند،آمپولی به شما تزریق می کنیم تا نتیجۀ امتحانتان بهتر شود. به گروه دوم(گروه کنترل)چیزی نمی گویند.آنگاه به هر دو گروه مادۀ کاملا" خنثی پلاسیبو یا دارونما) تزریق می کنند. با کمال تعجب مشاهده می شود که میانگین نتایج گروه اول به طور معنی دار از میانگین نتایج گروه دوم بالاتر است.

آزمایش زیر را بارها در کلاسهای روان شناسی تجربی دانشگاهها انجام داده ایم. ابتدا به دانشجویان گفته ایم که در وپنجره ها را ببندند تا از جریان هوا جلوگیری شود.بعد یک ساعت دیواری روی میز گذاشته ایم. به هر یک از دانشجویان یک تکه کاغذ و یک مداد داده ایم و آنگاه از کیف خود شیشۀ عطری بیرون آورده روی میز گذاشته ایم. به دانشجویان گفته ایم که حالا در این شیشۀ عطر را باز می کنیم، شما باید دقت کنید تا ببینید پس از چند مدت بوی عطر استشمام می کنید.پاسخ خود را روی تکه کاغذ بنویسید و تحویل دهید. این آزمایش را چند بار تکرار کرده ایم و در اکثر موارد 66 درصد دانشجویان بوی عطر را استشمام کرده اند، غافل از این که در داخل شیشۀعطر فقط چای کمرنگ ریخته بودیم.

12-اشیای با ارزش.در آزمایشی که روی کودکان خانواده های فقیر و ثروتمند انجام گرفته ، سکه هایی را به آنها نشان داده اند و از آنها خواسته اند تا اندازۀ سکه ها را روی کاغذ رسم کنند. آزمایش  نشان داده است که کودکان خوانواده های فقیر ، نسبت به کودکان خانواده های مرفه ، اولاً اندازۀ سکه ها را بزرگتر رسم می کنند ، ثانیا" سکه هایی را که ارزش بیشتری دارند بزرگتر از سکه هایی که ارزش کمتری دارند رسم می کنند، مثلاً سکه 500 ریالی را بزرگتر از سکه 250 ریالی رسم میکنند. در آزمایش دیگری، از کودکان سفید پوست می خواهند که تصویر یک سیاه پوست را رسم کنند. انهایی که مخالف سیاه پوست ها بودند، اندازه بینی و لب های آنها را خیلی بزرگتر رسم می کنند. بر عکس، انهایی که تعصب نژادی نداشتند اغراق نمی کنند.

13- تنبیه و پاداش. آزمایش های مختلف نشان داده است که مردم تمایل دارند چیزهایی را درک کنند که قبلاً به خاطر درک آنها پاداش دریافت کرده اند. همچنین تجربه نشان داده است که اشخاص اشیایی را که به خاطر آنها تنبیه شده اند به خوبی اشیایی که به درک انها پاداش دریافت کرده اند ، درک نمی کنند.

14- موفقیت و شکست. احساس موفقیت ادراک را تحت تاثیر قرار می دهد. به سخن دیگر ، اگر آزمایش شونده ای حین انجام دادن آزمایش یا پس از اتمام ان احساس موفقیت کند،مسایل بعدی را بهتر و راحت تر درک خواهد  کرد. برعکس، عدم احساس موفقیت ، ادراک های بعدی را مختل می کند. مسلماً عوامل دیگری نیز وجود دارند که ادراک را تحت تأثیر قرار می دهند، مثلاً درد و ناراحتی از آن جمله اند.افزایش تعداد این عوامل احتمالاً یادگیری آنها را با دشواری روبرو خواهد کرد. آنچه لازم است دانشجو بداند این است که ادراک همیشه عین واقعیت نیست، بنابراین باید در قضاوت ها و اظهارنظر های خود جانب احتیاط را در نظر بگیردو به بررسی مجدد آنها بپردازد.معلمی که دانش آموزی را تنبل یا ساعی تصور می کند ممکن به خطای ادراک گرفتار شود و به ناحق نمره کمتر یا بیشتری به او بدهد. در این گونه موارد، برای اطمینان از گرفتار نشدن به پیش داوری ها و خطاهای ادراکی، بهتر است از ابزار های عینی کمک بگیرد.مثلاً بهتر است گاهی با سؤالات عینی به ازریابی پیشرفت دانش آموزان بپردازد تا هم از دخالت نظر شخصی خود جلوگیری کند و هم نظر قبلی خود را محک بزند.

خطای ادراک

تجربه های مختلف نشان داده است که ادراک، رونوشت سادۀ واقعیت نیست. وقتی ادراک با واقعیت تطبیق نمی کند اصطلاحاً می گوییم  که به خطای ادراک گرفتار شده ایم. البته نباید خطای ادراک را با توهم اشتباه کرد. توهم عبارت از ادراکی است که موضوع مشخصی ندارد و در اثر اختلال های فردی به وجود می آید.این اختلال ها ممکن است جسمی ( مثل مسمومیت) یا روانی(مثل هذیان مزمن) باشد. توهم معمولاً در افراد بیمار دست می دهد ، اما خطای ادراک ، بر عکس، اولاً         در همه افراد دیده می شود ثانیاً موضوع مشخصی دارد. خطای ادراک در همه افراد یکسان است و همه مردم آن را تجربه کرده اند، حال انکه توهم یکسان نیست.یکسان بودن خطای ادراک موجب شده است که بتوانیم آنرا به طور آزمایشی مطالعه کنیم ، حال آنکه مطالعه آزمایشی توهم امکان پذیر نشده است. منظور از یکسان بودن خطای ادراک در همه افراد این است که همه به یک نحو مرتکب خطا می شوند. انواع خطای ادراکی وجود دارد که خطای مولر-لایر نمونه ای از خطاهای ادراکی است. اگر طول دو خط A و B برابر باشد ، خط A را از هر طرف به دو شاخک هم گرا و خط B را از هر طرف به دو شاخک واگرا محدود کنیم ، طول آنها متفاوت دیده خواهد شد. خطای عمودی نمونه دیگری از خطاهای ادراکی است. منظور از خطای عمودی این است که در یک سطح عمودی ، خط مایل بلند تر از خط افقی ه طول خود به نظر می رسد. به سخن دیگر ، اگر دو خط مساوی یکدیگر را قطع کنند، خط مایل بیشتر از اندازه واقعی خود برآورد خواهد شد. هر اندازه خط مایل به خط عمود نزدیکتر باشد ،به همان اندازه بیشتر از اندازۀ واقعی خود به نظر خواهد رسید ، همچنین هر اندازه محل تقسیم وسط خط تقسیم شده نزدیکتر باشد به همان اندازه خطای ادراک بیشتر خواهد بود.خطای بینایی-حرکتی نیز نمونۀ دیگری از خطاهای ادراکی است. این خطا نیز مثل خطاهای ادراکی دیگر نشان می دهد ، آنچه درک می کنیم همیشه با آنچه در مقابل ما قرار دارد مطابقت ندارد.به سخن دیگر ،ما می توانیم واقعیت فیزیکی را غیر از آنچه هست درک کنیم. مثلاً هر اندازه یک شیء بزرگتر باشد به همان اندازه انتظار خواهیم داشت که سنگینتر باشد. حال اگر دو جسم از نظر وزن یکسان اما از نظر حجم متفاوت باشند ، در اثر تضاد با انتظار ، آنچه کوچکتر است سنگینتر به نظر خواهد رسید. انجام دادن این آزمایش  خیلی مشکل نیست:دو ظرف با ظاهر یکسان اما با حجمهای مختلف تهیه کنید ، مثلاً دو ظرف ماست که یکی یک کیلویی و دیگری چهار کیلویی است. هر دو ظرف باید دسته و در داشته باشند. در ظرف بزرگ 300 گرم آب بریزند و در ظرف کوچکتر نیز آن قدر آب بریزید تا وزن کل دو ظرف برابر باشد(بدیهی است که باید از ترازو کمک بگیرید). حال یک نفر را صدا بزنید و از او بخواهید که با هر دست خود یکی از ظرفها را از دسته بگیرد و  آنها را به طور همزمان بلند کند. با کمال تعجب خواهید دید که او ظرف کوچک را سنگینتر تشخیص می دهد. در این آزمایش ، ظرف بزرگ  در آزمودنی این انتظار را ایجاد می کند که باید ،نسبت به ظرف کوچک،سنگینتر باشد. چون آن دو برابرند ،بنابراین انتظار آزمودنی بر آورده نمی شود و در نتیجه ظرف کوچک سنگینتر به نظر  می رسد. شاید روی همین اصل است که گفته های بچه های خردسال خیلی در نظر  مهم جلوه می کند یا کوچکترین بی احترامی از طرف فرزندان ،مثل پتک بر سر پدر و مادر ها کوبیده می شود.

خلاصۀ فصل

رابطۀ ارگانیسم با محیط خود را اندامهای گیرنده و پاسخ دهنده بر قرار می کنند. دریافت محرک از طریق گیرندۀ حسی و انتقال ان به مراکز عصبی خاص احساس نامیده می شود. در دریافت و انتقال اثر  تحریک به مراکز حسی قوانینی وجود دارد که مهمترین آنها عبارتند از قانون همه یا هیچ ،قانون مقاومت مطلق و قانون مقاومت نسبی . برای آنکه گیرندۀ حسی تحریک شود محرک باید حداقل انرژی لازم را داشته باشد. این حداقل انرزی را آستانه تحریک می نامند.پس از انکه گیرندۀ حسی تحریک شد، برای مدت بسیار کوتاهی اصلاً تحریک نمی شود و برای مدت کوتاه دیگری تنها با محرکهای شدید تحریک می شود که اولی را دورۀ مقاومت مطلق و دومی را دورۀ مقاومت نسبی می نامند.بینایی یکی از حواس اصلی است که از سه لایۀ صلبیه ، مشیمیه و شبکیه تشکیل می شود. شبکیه داخلی ترین وحساسترین قسمت چشم را تشکیل می دهد.در شبکیه دو نوع سلول وجود دارد : میله ها و مخروطها. مخروطها  بیشتر در مرکز شبکیه و میله ها در اطراف آن پراکنده اند. حساسیت مخروطها  و میله ها متفاوت است. دید رنگ بر عهدۀ مخروطهاست. بهترین دید در لکۀ زرد چشم صورت می گیرد.محرک حس  بینایی نور است. نور از انرژی الکترو مغنا طیسی  تشکیل شده است که به صورت امواج منتشر می شود. چشم انسان تنها قسمت بسیار محدودی از انرژی الکترو مغنا طیسی را می بینید که به آن طیف مرئی می گویند. احساس نور تابع سه متغیر است : درخشندگی، لون و سیری. درخشندگی از دو حد سیاه و سفید تشکیل می شود. سیاه کمترین و سفید بیشترین درخشندگی را دارد. لون یا ، به طور کلی ، رنگ، عبارت از احساسی است که طول موج نور در کرتکس  مغز ایجاد می کند. سیری یا اشباع یعنی اینکه یک رنگ چقدر از خود آن رنگ را دارد. رنگهایی از ترکیب افزایشی (از مخلوط شدن امواج نوری)آنها،خاکستری به دست می آید، رنگهای مکمل نامیده می شوند. مثل قرمز و سبز ، آبی و نارنجی، زرد و بنفش. برخی افراد هیچ رنگی را نمی بینند و در واقع نسبت به رنگها  کوری کامل دارند. تعداد این نوع افراد بسیار کم است. اما نوع  رایج کور رنگی عبارت از کوری نسبت به رنگهای قرمز و سبز است که اصطلاحاً دالتونیسم نامیده می شود. وقتی محرک نوری از بین  می رود و اثر آن برای مدت کوتاهی در ذهن باقی می ماند، اصطلاحاً می گوییم که پس تصویر حاصل شده است. دو نوع پس تصویر دیده می شود: منفی و مثبت. اگر تحریک طولانی باشد پس تصویر ان منفی  و اگر کوتاه و شدید باشد پس تصویر آن  مثبت خواهد بود.پس تصویر منفی، به رنگ مکمل  محرک اصلی وپس تصویر  مثبت ، به رنگ خود محرک اصلی است. مهمترین اختلالهای بینایی عبارتند از نزدیک بینی، دور بینی وپیر چشمی. با افزایش سن ، عدسی چشم قابلیت انعطاف پذیری خود را از دست می دهد و انسان مجبور می شود از عینک های دو کانونی استفاده کند. اختلال دیگری نیز وجود دارد به نام آستیگمایسم. شنوایی یکی دیگر از حواس مهم بدن به شمار می آید و اندام آن گوش است. گوش از سه قسمت تشکیل می شود: خارجی، میانی و درونی. گوش خارجی امواج صوتی را جمع آوری و آنها را به طرف پرده صماخ هدایت می کند. گوش میانی ارتعاش های پرده صماخ را به کمک سه استخوان چکشی، سندانی و رکابی به دریچه بیضی، که بین گوش میانی و گوش داخلی قرار دارد، منتقل می کند.  از طرف دیگر، گوش میانی به کمک مجرای شیپور اُستاش با دهان ارتباط دارد و این امر تعادل فشار هوا  را بین قسمت خارج و داخل برقرار می کند. گوش داخلی دو وظیفۀ مهم دارد: شنوایی و حس تعادلی که اولی بر عهدۀ حلزون و دومی بر عهدۀ دستگاه وستیبولار است. محرک گوش صوت است. صوت دارای سه ویژگی است: ارتفاع، شدت و طنین. ارتفاع به کمک فرکانس یاتواتر صوت تعیی می شود و آن عبارتست از تعدادارتعاش ها در ثانیه. شدت یعنی انرژی صوت که با واحد دسی بل اندازه گیری می شود. طنین کیفیتی است که منبع تولید کننده صوت را می شناساند. گوش انسان اصواتی را می شنود که بین 20 تا 20000 سیکل در ثانیه فرکانس دارند. البته همه این فرکانس ها به طور یکسان شنیده نمی شوند بلکه فرکانس های بین 2000 تا 4000 سیکل در ثانیه بهتر شنیده می شود. برای اینکه اصوات پایین تر از 2000 و بالاتر از 4000 فرکانس شنیده شوند باید شدت بیشتری داشته باشند. بابالاتر رفتن سن ، گوش انسان حساسیت خود را نسبت به صداهای زیر به تدریج از دست می دهد ، در عوض صداهای بم را بهتر می شنود. با سمعک می توان این افت ها را جبران کرد. پوست هم یکی دیگر از اندام های حسی استکه چهار عمل زیر را انجام می دهد : لامسه، گرما، سرما و درد. سایر حواس عبارتند از :بویایی، چشایی ، تعادل، هماهنگی ماهیچه ای، حرکت و حواس درونی. ادراک یعنی تعبیر و تفسیر احساس. ادراک عبارت است از فرایند های میانجی که احساس مستقیماً آنها را به راه می اندازد. جایی که فرآیند میانجی وجود ندارد.، جایی که تفکر وجود ندار، جایی که رفتار به صورت بازتاب است، صحبت از ادراک نخواهد بود. احساس در واقع فرآیند یک مرحله ای است اما ادراک از توالی رویدادها تشکیل می شود.به راحتی میتوان نشان داد که ادراک غیر از احساس است . برای این کار می توان ادراک های متفاوتی را نام برد که از یک احساس معین حاصل می شوند و همچنین احساس های متفاوتی را نام برد که به ادراک واحدی منجر می شوند. اطلاعات فیزیولوژیک نشان می دهد که یم تحریک معین همیشه فعالیت معینی در کرتکس حسی تولید می کند، اما واقعیت ها نشان میدهد همان تحریک الزاماً ادراک معینی به دنبال نمی آورد. مثلاً ، تصاویر دو پهلو یا برگشت پذیر دروقاع تحریک واحدی در کرتکس به وجود می آورند اما ادراک های حاصل از آنهامتفاوت است . برای نشان دادن اینکه یک ادراک معین میتواند از تحریک های حسی متفاوت حاصل شود می توان ثبات درخشندگی و اندازه را مثال زد. مثلاً اگر یک برگ کاغذ سفید و یک قطعه ذغال را در نظر بگیریم کاغذ را در سایه و ذغال را در زیر آفتاب قرار دهیم کاغذ را همچنان سفید  و ذغال را همچنان سیاه خواهیم دید. در حالی که نور منعکس شده از ذغال بیشتر از نور منعکس شده از کاغذ است. همچنین ما قیافۀ دانشجویی را که در ردیف جلو نشسته است بزرگتراز قیافۀ دانشجویی که در ردیف آخر نشسته است نمی بینیم. در صورتی که تصویر شبکیه ای آنها متفاوت است. در اینجا میتوان گفت که دو تحریک متفاوت به یک ادراک منجر می شوند. پدیدۀ فای یا حرکت ظاهری مورد دیگری است برای نشان دادن اینکه یک ادراک معین می تواند از تحریک های متفاوتی ناشی شود. می دانیم که حرکت یعنی جابجایی یک محرک اما ادراک حرکت در غیاب جابجایی یک محرک نیز به وجود می آید. مثلاً چراغ عای راهنمایی رانندگی یا چراغ های برخی فروشگاه ها ادراک حرکت به وجود می آورند. در صورتی که در انها جابجایی محرک وجود ندارد.آزمایش های متعدد نشان می دهد که ادراک از پدیده های محیطی همیشه عین واقعیت نیست. عواملی که ادراک را تحت تأثیر قرار می دهند و آن را از واقعیت دور می کنند بسیار زیادند و. ما به برخی از آنها اشاره کردیم: حساسیت اندام حسی، محرومیت حسی، سایق های فیزیولوژیک، توجه یا دقت، تجربه های قبلی( یادگیری)، حالات هیجانی، تربیت، علایق، شخصیت، آمادگی ذهنی، تلقین، تنبیه و پاداش، موفقیت و شکست و ... . خطای ادارکی پدیدۀ دیگری است که نشان   می دهد که نشان میدهد ادراک رونوشت سادۀ دنیای خارج نیست. به سخن دیگر خطای ادراک ثابت می کند که ادراک با واقعیت تطبیق نمی کند. البته در توهم نیز ادراک با واقعیت تطبیق نمی کند. اما نباید فراموش کرد که خطای ادراکی یک پدیدۀ عادی و همگانی است. به این صورت که  همه انسان ها چه سالم ، چه بیمار خطای ادراکی دارند ، در صورتی که توهم نوعی اختلال رفتاری است و موضوع مشخصی ندارد در این فصل با تصاویر مختلف به تعدادی از خطاهای ادراکی اشاره کردیم.

مطلب کمک آموزشی جهت استفاده در تدریس فصل 3