حث از قضا و قدر از تحسين مسائل فلسفي و كلامي است كه در ميان مسلمانان جايگاه ويژه‌اي دارد اين مسئله از سوي  ديگر مشكل‌ترين مباحث كلامي است كه در سخنان بزرگان دين ائمه اطهار (ع) از آن به بحر عميق و طريق مظلم نام برده شده است.

«دبير عليرضا بهوند يوسفي»

آموزش خلاقيت با سؤالات واگرا

بدون شك آينده هرجامعه اي را خلاقيت افراد آن جامعه مي سازد و در عصر دانايي محوري كشوري مي تواند جايگاه مطلوب در كهكشان رقابت هاي اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي داشته باشد كه روي آموزش خلاقيت به دانش آموزان خود سرمايه گذاري كند، زيرا بنابر نتايج تحقيقات مختلف و برخلاف تصورهاي غلطي كه خلاقيت را ذاتي مي دانند، خلاقيت امري اكتسابي است، بنابراين يكي از وظايف اساسي نظام آموزشي، آموزش خلاقيت به دانش آموزان است.
    براي آموزش خلاقيت راه هاي گوناگوني وجود دارد كه يكي از آنها استفاده از سؤالات واگرا در جريان فرايند آموزش است.
    معمولاً سؤالات را مي توان از نظر نوع پاسخ هايي كه دانش آموزان به آنها مي دهند به دو دسته واگرا و همگرا تقسيم كرد. سؤالات همگرا سؤالاتي هستند كه داراي پاسخ هاي يكسانند و همه دانش آموزان پاسخ هاي مشابهي به آنها مي دهند. مانند: فتوسنتز چيست و مساحت شكل زير را محاسبه كنيد
    اما سؤالات واگرا سؤالاتي هستند كه داراي پاسخ هاي گوناگوني است و دانش آموزان مي توانند براي آنها پاسخ هاي متنوعي را ارائه كنند. اين سؤالات اگر از سوي معلمان دروس مختلف به درستي طرح شود مي تواند در توسعه تفكر خلاق مؤثر باشد.
    سؤالاتي از قبيل اگر آهن زنگ نمي زد اقتصاد دنيا چگونه بود و اگر زاويه ۹۰ درجه وجود نداشت چه اتفاقي مي افتاد از جمله سؤالات واگراست
    با نگاهي به اين سؤالات مي توان دريافت كه اگر معلمان از چارچوب محتواي كتب نگاهي فراتر داشته باشند، مي توانند درباره هر درس سؤالاتي واگرا طرح كنند و ضمن غني كردن محتواي آموزشي موضوعات جالبي را به عنوان فعاليت هاي مكمل به دانش آموزان ارائه دهند و آنان را وادار به توليد ايده هاي مختلف كنند و به اين شكل زمينه ساز آموزش خلاقيت در مدارس گردند.
    انگيزه و خلاقيت كودك زماني از ميان مي رود كه از ارزيابي، جايزه و رقابت به طرز غلطي استفاده شود و يا هنگامي كه موارد انتخاب شده خيلي محدود باشد.
    * تاثير مدرسه برشكوفايي خلاقيت
    مدرسه به عنوان يكي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفكر و مهارت هاي ذهني و شيوه هاي يادگيري دانش آموزان تاثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفكر نو و انتقادي و كشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشكلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند كانوني براي يادگيري و پرورش افكار خلاق باشد.
    محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيكي (ديوارها، كلاس، ابزار و اشياي موجود در مدرسه) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم و روابط دانش آموزان با يكديگر، برانگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد.
    معلم در مدرسه به عنوان يك الگو نقش كليدي ايفا مي كند. در واقع اهميت او در زندگي كودكان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي شود.
    البته بايد گفت معلم شكل دهنده جو كلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مي تواند اين نقش را از طريق روش هاي تدريس در كلاس به انجام رساند.
    * روش هاي تدريس
    تدريس، تنها فعاليت معلم در كلاس درس نيست بلكه فعاليتي دوجانبه از طرف معلم و دانش آموزان است كه در جريان آن بين دانش آموزان با يكديگر و با معلم تعامل وجود دارد.
    روش تدريس را مي توان به دو گروه عمده تقسيم كرد: روش هاي تدريس فعال و روش هاي تدريس غيرفعال (سنتي).
    در روش تدريس غيرفعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس به عهده دارد و مطالبي را كه از قبل تعيين شده است به طور شفاهي در كلاس بيان مي كند و دانش آموزان در اين ميان واكنش چنداني از خود نشان نمي دهند.
    به عبارت ديگر كودك براي مدرسه است، نه مدرسه براي كودك. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين مي داند كه حافظه كودك را از معلومات انباشته كند، آن را به زيور علم بيارايد و با افكار بزرگ زينت دهد.
    بنابراين خلاقيت فقط جاي اندكي در آموزش سنتي دارد، زيرا در آموزش سنتي كسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب از سوي شاگردان انجام مي شود.
    بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي شوند و تلاشي براي پاسخ هاي چالش انگيز وجود ندارد.
    شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روش هاي شناختي كه مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي كند و چنين تدريس نامناسبي همراه با طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت آوري را ايجاد مي كند. براي پركردن اين شكاف و فقدان مي توان با روش هاي فعال و پويا مانع از كسب اين ديدگاه سطحي نگر شد.
    درمقابل روش تدريس سنتي، روش هاي ديگري وجود دارد كه در آنها برخلاف روش تدريس غيرفعال ، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم كار آموزش و تدريس به عهده دانش آموزان است. در واقع يك تعامل دوطرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يكديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي كنند كه از وسعت برنامه كاسته شود و كيفيت برنامه اهميت پيدا كند، زيرا ثابت شده است معارفي كه طي تفحصات و پژوهش هاي آزادانه مشخص به دست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي دهد به كسب روش هايي نائل شود كه در تمام دوره زندگي مورد استفاده قرار گيرد و به طور مداوم دامنه كنجكاوي او را توسعه مي دهد و دانش آموز ياد مي گيرد چگونه عقل خود را شخصاً به كار اندازد و بدين ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا كند.
    بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را بر سر شوق و ذوق آورده و انگيزه يادگيري را در آنان تقويت مي كند، بلكه معلم را در تبديل محيط كلاس به جامعه اي كوچك و دلپذير قادر مي سازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيط هايي است كه حس كنجكاوي دانش آموزان برانگيخته مي شود.
    يكي از راهبردهايي كه معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و كنجكاوي طبيعي كودك در حل مسئله و بيان مسائل به صورت حيرت آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر كه براساس ساختار طبيعي كودك بنا شده
    مهارت هاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در كودك فهم عميقي از مهارت ها و راهبردهاي علمي رشد پيدا كند.
    معلمان بايد متوجه اين نكته باشند يادگيري واقعي صرفاً به خاطر سپردن مطالب نيست، بلكه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد كه دانش آموز بايد درباره موضوع درس مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل كند. دراين صورت كودك مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و كنجكاوي او تحريك مي شود.
    بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليت هاي موردنظر خود از رغبت هاي طبيعي دانش آموزان استفاده كند و آنها را وادار كند تا از روي رغبت و علاقه فعاليت كنند و خلاقيت آنها را پرورش و شكوفا سازد.
    تحقيقي از سوي رمي و پيپر (۱۹۷۴) و سوليوان (۱۹۷۴) انجام شد، محور آنها مقايسه كلاس هاي پويا يا باز با كلاس هاي سنتي بوده است. فضاي كلاس هاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش، كنجكاوي، دستكاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود. اما
    كلاس هاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي ، تدريس مقتدرانه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير كمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي كردند.
    فراهم كردن زمينه ها و شرايطي كه به تقويت تفكر خلاق درمدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد كه از تغيير در نگرش ها تا روش هاي تدريس امتداد پيدا
    مي كند . در تحقيقي كه ارتباط متقابل بين معلم و خودكارآمدي معلم ها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين كننده سطح موفقيت آنها در تدريس آن درس است، علاقه مندي و علاقه نداشتن آنها به درس تاثير مستقيم در نحوه آموزش آنها دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خودمدارانه يا شركت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا كاهش خلاقيت در كودكان است.
    چامبرز(۱۹۷۳) درمطالعه اي از ۶۷۱ معلم، تاثيرات منفي و مثبت آنها را روي خلاقيت دانش آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان داد: معلم هايي كه موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت كلاس به روش هاي غيررسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را كه مي خواهند، انتخاب كنند. پذيراي ديدگاه هاي غيرمعمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش مي دهند، در بيرون از كلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملكرد مثبت آنها را به عنوان نقش مؤثر در شكوفايي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضادكه موجب كاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از دلسردكردن عقايد دانش آموزان، تاكيد برتكرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روش هاي سنتي كه موجب تقليل خلاقيت مي شود.
    به طور كلي در مطالعات متعددي كه درباره كارايي روش هاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روش ها را نسبت به روش هاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعه اي، كيفيت يادگيري به روش هاي سخنراني، تمرين و تكرار، پرسش و پاسخ و نمايش بررسي شده است. نتيجه نشان داده است كه كيفيت يادگيري در روش هايي كه همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت مي انجامد.
    البته يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري غيرفعال موجب مي شود ارتباط هاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود.
    به طور كلي كلاس هاي غيررسمي يا فعال تاثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اين گونه كلاس ها در مقايسه با محيط هاي محدودكننده سنتي تسهيل كننده خلاقيت هستند.
    * خلاقيت توانايي همگاني
    بنابراين خلاقيت يك توانايي همگاني است كه هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفكر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.
    يكي از مكان هاي پرورش و رشد خلاقيت ، مدرسه است. هنگامي كه كودك وارد مدرسه مي شود، فرآيند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي شود. عوامل بسيار زيادي چون داشتن تكاليف زياد،تاكيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه هاي هماهنگ، توجه نكردن به تفاوت هاي فردي و سرانجام شناخت نداشتن يا بي توجهي به ويژگي هاي كودكان خلاق، موجب مي شود كه قدرت خلاقيت آنان به تدريج كاهش پيدا كند. اما اگر مدرسه شرايط خود و روش هاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديك كردن محيط مدرسه به شرايط و زندگي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شكوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.
    در تحقيقي كه از سوي گوگن (۱۹۸۳) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه اي از ۲۲۵ كودك در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روش هاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است، درمقابل دانش آموزان در روش سنتي كمترين افزايش خلاقيت را دارند. بعد از يك سال حتي خلاقيت آنان، پائين تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.
    در تحقيق ديگري كه از سوي هادون وليتون (۱۹۶۸) در مقايسه بين دو كلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد كه بچه ها بعد از گذشت چهار سال از كلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفكر واگرا نسبت به بچه هاي با كلاس هاي سنتي نشان داده بودند.
    ميلگرام (۱۹۹۰) نيز معتقد است علت شكست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت همشكل و يكنواخت مربوط مي شود . اين در حالي است كه هركدام از بچه ها كاملاً با يكديگر متفاوتند.
    در نتيجه چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگر محيط آموزشي بويژه روش هاي تدريس كه مستقيماً مرتبط با تفكر كودك است، مناسب با رشد خلاقيت كودكان نباشد، باعث كاهش خلاقيت مي شود. تا جايي كه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي كند در رشد خلاقيت كودكان افتي در كلاس چهارم وجود دارد كه به علت وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي كودك در همان كلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با كاهش كمتري روبه رو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (۱۹۸۷) در نتايجي از ۳۰۸ مطالعه انجام شده، نشان مي دهد كه روش هاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت كودكان تاثير مثبت مي گذارد و در ۷۰درصد موارد باموفقيت همراه است.
    به طور كلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها موجب مي شود كه خلاقيت كودكان رشد يابد، بلكه دانش آموزان را با دنياي فردا كه مسئله و مشكلات بي شماري دارد ، آماده حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي كند.
    پس لازم است تا جامعه در آگاه كردن معلمان به انواع روش هاي فعال تلاش كند تا معلمان از روش هاي مناسب دركلاس خود استفاده كنند، كنجكاوي كودكان را برانگيزند و شرايط مناسب تري را براي خلاقيت كودكان ايجاد كنند.

نويسنده: زهرا قديمي

باسمه تعالی

نکات مهم در فرآیند ارزشیابی

آیافرآیند آموزش با ارزشیابی  خاتمه می یابد؟

ازآنجا که شیوه نامه ی طرّاحی سؤالات مفهومی و استاندارد به صورت جداگانه در وبلاگ قابل دریافت و در دسترس می باشد در این گفتار از بیان انواع سؤالات، مزایا و معایب و قواعد طرّاحی هر یک خودداری شده، تنها به نکات جانبی در طرح سؤال که البته تأثیر مستقیم بر فرآیند یادگیری دارد اشاره می شود.

باید دانست که امتحانات پایان نیمسال اوّل و دوّم در مدارس، تنها زمان ارزشیابی دانش آموز نیست؛ بلکه این امتحانات به نوعی معلّم را نیز مورد ارزشیابی قرار می دهد. البته در صورتی که همانگونه که معلّمان عزیز هنگام طرّاحی سؤالات، برای افزایش روائی امتحان از انواع سؤالات، با رعایت قواعد تهیّه ی آنها در تمام سطوح یادگیری استفاده می کنند، پس از آزمون نیز تحلیل و بررسی کاملی از اوراق امتحانی دانش آموزان داشته باشند.

قطعا چنین ارزشیابی ای فراهم کننده ی زمینه های رشد حرفه ای معلّم می باشد چرا که تشخیص نقاط قوّت، سبب تقویت شیوه های کارا و اثربخش گشته، تعیین نقاط ضعف و کاستی ها نیز زمینه ی جبران شیوه های ناکارآمد و غیرمؤثّر را فراهم می سازد و این مهم جز با تحلیل و بررسی دقیق سؤالات و پاسخ های دانش آموزان ممکن نخواهد بود.

علّت یابی اشتباهات و نقاط ضعف طبقه بندی شده ی دانش آموزان به صورت موضوعی، فصلی ،مهارتی، کاربردی یا... و سپس تغییر شیوه ی آموزش و یادگیری در آینده البته در صورتی که نقص به معلّم و یا شیوه ی آموزشی او برگردد وانعکاس به برنامه نویسان درس به منظور اصلاح و تغییر برنامه یا محتوا درصورتی که نقص به کتاب درسی برگردد.

درواقع سنجش باید آگاهی دهنده باشد. اگر فرایند سنجش، آگاهی دهنده برای معلّم، دانش آموز، مدیر و نظام آموزشی نباشد بی ثمر خواهد بود و البته این معلّمان هستند که سنجش آگاهی دهنده انجام می دهند. (یادگارزاده،1390)